“问题研讨法”在地理教学中的应用，本文主要内容关键词为：地理论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
问题研讨法是把学习内容变成一系列的问题，在老师的指导下，让学生运用本门学科的原理与观点，对图表、文字等资料进行分析、讨论、加工、提炼和归纳等研究活动，最终使问题得到解决的一种探究式教学方法。它对培养学生获取知识和信息能力、思维和想象能力、设计和实验能力以及评价和决策能力具有重要意义。在具体的地理教学中，可以通过以下几个环节进行操作。
一、指导读书方法，培养问题意识
预读是问题研讨法不可缺少的一个环节，问题意识是预读成功的重要保证。读书是一项知识探险的智力活动，探险者（学生）面对陌生的知识宝库，如何才能踏上捷径，找到有价值的宝藏呢？关键是要具有强烈的好奇心和质疑意识，即问题意识，提出并解决一个又一个的具体问题。
学起于思，思起于疑。质疑在人类的认识活动中有着举足轻重的地位。朱熹说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”爱因斯坦也强调：“发现问题和系统地描述问题，可能要比得到解答更为重要。解答可能仅仅是数学或实验技能问题，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去考虑老问题，则要求创造性的想象，而且标志着科学的真正进步”。在指导学生预读时，应要求学生勤思多问，培养并强化学生的问题意识，例如：
当遇到地理名称时，要求学生应该想到：这属于哪一类地名？是农村、城市呢，还是矿区、地形区？分布在什么位置？范围多大？与周围的地理事物有何联系？与同类的其他地名有何区别？
当遇到地理名词时应要求学生思考：该名词是如何定义的？哪是中心词，哪是修饰词？其内涵是什么，外延又是什么？能否具体化（举例）？当遇到地理事物的空间分布或是随时间的变化时，要想到：这种时空变化有没有规律？有什么样的规律？为什么？
当某一地理事象在前后不同章节都出现时，要想一想它们之间的表述有什么不同？当某一地理对象在不同的历史阶段存在时，则要思考它们在纵向上有什么不同？当某一地理对象在同一时段存在于不同地区时，要思考在空间上它们又有什么差异呢？
由于地理事象间是互相联系的，因此，在教学时应经常要求学生思考：这事象与那事象有什么样的联系？譬如地理环境与人类活动之间的联系，各类生产、消费等经济活动之间的联系等。针对抽象的地理原理和社会、经济、环境的热点问题要问一问：从地理角度该如何回答这些问题？它有哪些基本观点？是什么原因造成的？有什么不利影响？如何消除不利影响？等等。意识决定行为，问题意识是一种积极进取的读书态度，有了问题意识，学生就能主动参与、积极思考，其读书的目的性、指向性也更加明确，就能提出问题。问题意识能有效地锻炼学生的逻辑思维与创造思维。强化问题意识是造就创新人才的关键之一。
二、创设探究环境，全员质疑研讨
探究的教学环境是发挥学生主体性与能动性的有效保证，也是问题研讨法能否取得成功的关键。探究环境的创设，可以从以下三个方面入手。
1.建立民主的师生关系
在教学过程中，老师是导演，学生是演员。学生能否参与教学过程，取决于课堂教学的气氛。在森严肃穆的气氛中，在老师的严厉呵责下，学生不可能充分表现出他的个性和灵气。反之，老师态度和蔼、亲切，不压抑，不专横，师生关系融洽，学生精神放松，则能有效地调动学生探讨的热情与积极性。
建立民主的师生关系，首先要树立正确的学生观，相信每个学生都存在潜能，均有被开发的可能性，相信并尊重每个学生，并将它与要求学生相结合。其次，教师要把自己摆在与学生平等的地位上。当今社会，教师不可能通晓一切，在学生面前，教师应坦率的承认自己不足，采取开放、平等、诚实的态度与学生共同研讨与思考，使课堂充满民主的教学空气，这对于增强学生的自信心，对于形成激励思考、勇于创新、不怕露短与出错的氛围大有好处。这样，学生才会敢于并乐于参与教学过程，老师的导演才能取得成功。
2.创立奋进的生生关系
学生与学生之间的交流是课堂师生交流之外的另一种主要形式，这种交流带有广泛、交错的情景。一般说来，学生具有强烈的求知欲和表现欲。因此，在学生参与讨论时，老师要给予期待与鼓励，只要他的发言有一丝闪光点，老师都给予充分的肯定，针对其不足点，则诚恳地指点而不是讽刺打击。这样就会既维护了学生的自尊心，又调动了学生参与讨论的积极性，无论是提问还是讨论，都人人争先。开放性的答案使学生人人都有成就感，使学生人人都觉得“我能行，我愿意尝试”。学生在讨论交流中既相互激发思维、相互质疑、取长补短，加深理解，又可提高学习兴趣，激发学习的动机，产生一种积极向上的学习氛围。
3.鼓励质疑，激励探讨
问题是人们思想的产物，也是思想的动力。提出问题是创设探究环境的重点，让学生展开充分自由的讨论是问题研讨不可缺少的过程。
在实践中，我是先让学生提出在预读中或是在讨论中发现的问题，再让学生共同讨论，集体解决。
首先，消除学生的思想顾虑，鼓励学生大胆质疑。即使他们的问题看起来荒诞可笑或远离现实，也值得表达、研讨，与他人分享。当学生的问题过浅没有讨论价值，或问题过大过空没有针对性时，老师则要积极引导，教会学生如何发现问题和提出有价值的问题。就地理内容而言，问题的切入点主要有以下几个方面：有什么特征？有什么规律？是什么原因？是什么观点？有什么样的联系？纵向之间、横向之间有什么异同？存在什么问题？这种人类活动会导致什么结果？如何布局生产力？如何保护自然、利用自然和改造自然？……
老师的讲述、课本上的结论也应是学生质疑的范畴。要让学生明白，老师的讲述和课本上的结论不是绝对的权威，在表达方式、表达过程或表述观点方面都可能存在某些不足，没有质疑就不能完善。如能完善，对教学、对科学都是一大贡献。从历史发展来看，无论是自然科学还是社会科学，无一不是在被质疑后由后者否定前者，又被后来者所否定，推动着向前发展的。
其次，引导、点拨，推动讨论步步深入。讨论问题是试图解决问题的一种集体行为。在讨论过程中，首先要体现老师的主导作用，在学生讨论的卡壳处或偏离方向时，要及时给予引导、点拨，要引而不发（而不是包办代替），启发学生将讨论推向深入。其次，针对高中学生具有较强的独立思考能力，讨论时要引导他们发表自己的见解与依据，使问题明朗化。第三，允许讨论中非合理因素的存在，不因为制止暂时的混乱局面而扼制了学生创造的火花。例如，在讨论自然灾害的损失大小受那些因素影响时，同学们七嘴八舌，你一言，我一语，虽然看起来很乱，但不乏真知灼见，归纳起来主要有：自然灾害的强度和频度；地形、地质、水文、植被等自然条件的差异性；防灾减灾意识；灾害的预测预报能力；抗灾救灾的能力等。其答案远远超出了课本提供的参考范围。第四，采取多种形式，激励学生探讨。如老师用信任、期待的目光，用肯定赞许的评价以及以小组为单位的学习竞赛（比赛提问的数量，回答、发言的人次及其准确性的高低）等，都能有效地激励学生敢于提问，勇于发言，勤于探索。
三、补充遗缺遗漏，归纳知能要点
由于年龄、学识与经验的限制，学生在提问与讨论过程中，难免有疏漏的地方，此时老师则要统观全局，发挥其主导作用，及时补充问题，完善讨论内容。
老师补充的问题不一定多，但必须是有启发性的，是能够对教材起阐释和说明作用的，或是有助于学生理解教材、掌握知识重点与难点的。
对于学生讨论的内容，老师要在启发引导的基础上予以完善，同时还要及时地加以总结与归纳，从学生凌乱的交流讨论中，抽象出知识能力的形成过程，列出知能要点，并纳入理论与系统的轨道，构建知能模型与网络，这对知识迁移是大有裨益的。如归纳水文特征要从反映该特征的水量、水位、含沙量和冰情四个方面去归纳；分析一地区年总太阳辐射量的多少则从纬度（太阳高度）、海拔、天气与气候（透明度）、日照时间等方面去寻找原因；趋利避害的对策则从利、害的因素去思考；……。
老师的归纳总结，其目的不是让学生背现成的结论，而是传授给学生一种思维方法，教会学生掌握一门技能。问题研讨法是强调学生参与的教学方法，与传统的“注入式”相比，它不仅重视知识的结论，更重视知识的形成过程，它不追求传授知识的系统性和完整性，但重视学生的质疑能力与实践能力、逻辑思维能力与创新思维能力的培养，重视发挥学生的主动性与能动性。