对教育史学若干基本问题的看法，本文主要内容关键词为：史学论文,看法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1009-413X（2009）01-0005-12
一、学科性质史学论
怎样认识教育史学的学科性质？这是研究教育史学面临的首要问题，它涉及到对教育史学的研究对象、研究方法、研究规范、学科功能、学者素养、发展趋势等一系列基本问题的看法。
关于教育史学的学科性质，目前比较普遍的看法是，教育史学虽然与历史学科有着密切的关系，但它更多的属于教育学科。这从学术界近年发表的一些比较有代表性的教育史学论著可以看得很明显。
俗话说得好，“流行的未必是正确的”。判断一门学科的基本属性，恐怕主要应该看它的产生途径，它的研究对象和任务，它的研究理论和方法，它的研究规范，以及它与相关学科的关系。如果深入进去，就会发现，教育史学是历史学科与教育学科交叉而成的一门学科，具有双重的学科属性。但从教育史学产生的途径、研究对象、研究理论与方法、研究规范、以及与历史学科和教育学科的关系等方面加以考察，教育史学恐怕主要属于历史学科而不是教育学科，尽管它与教育学科关系密切。换句话说，教育史学的学科性质主要姓“史”而不是姓“教”。
首先，从其产生的途径来看，教育史学是由历史学科与教育学科交叉而来的，是在历史学科的丰厚营养滋润下成长起来的，与历史学科有着天然的“血缘关系”。纵观中外教育史学发展历程，可以发现教育史学的产生与发展，与历史学科的关系比与教育学科更为直接和密切。
以美国教育史学为例，美国教育史学在其产生之初就是作为历史学的一部分而存在的。19世纪七八十年代以前，美国教育史学是混杂在由当时的传教士、文人学者、社会名流、教师等业余历史学者的研究之中。直到1884年，一些在德国接受过史学教育的年轻学者在美国建立了“美国历史联合会”，标志着从业余研究转向专业研究，开始形成独立的教育史学科。不独如此，在西方教育史学的发展过程中，西方的历史学理论和方法也给其烙下了深深的痕迹。在法国，不同时期所流行的史学理论与研究方法直接影响着法国教育史学的发展方向。在20世纪20年代以前，法国占支配地位的历史学研究方法是实证史学方法，在其影响下教育史学的研究方法也以实证为主；到20世纪20年代至60年代末，法国占主导地位的史学理论是年鉴学派的理论，因而在教育史学界也流行年鉴学派所倡导的重视整体、宏观、群体和问题的研究；20世纪70年代以后，由年鉴学派演化出来的“新史学”流派又影响到了教育史学研究，因而法国教育史界也提出了“新教育史学”。在德国，不论是18世纪末到19世纪的兰克学派，还是19世纪末出现的新史学派，以至于20世纪50年代以后出现的激进的史学流派，都以不同的方式对德国教育史学研究产生了极为深刻的影响。此外，成立于1978年由各国教育史学会或协会志愿加入组成的、目前国际上最有影响的教育史学领域的国际交流与合作机构“教育史国际常设会议”（International Standing Conference for the History of Education，简称ISCHE），现为“历史科学国际委员会”（the International Committee of Historical Sciences，简称ICHS）的正式成员，而且至今美国教育史学会仍与“美国历史学会”有密切的关系，所创办的《教育史季刊》在网站上还与历史期刊归于一类。
中国的情况也很相似。且不说自古以来历代史学论述中就包括了大量的教育史资料和教育史研究成果，就是在近现代，中国教育史学的产生也与历史学科和历史学者有着直接而密切的关系。近现代第一部中国学者撰写的中国教育史专著《中国教育史》，就是由著名历史学家柳诒徵编撰而成的；民国时期列入商务印书馆《大学丛书》，篇幅最巨、影响最大的一本《中国教育史》的著者陈青之，本身就有着北京高师历史地理科的学术背景；上世纪30年代撰著《中国学校制度》和《中国现代教育史》的周予同，更是在史学研究方面有着深厚造诣的著名历史学家。至于编写多部中国教育史论著和资料、对后世影响甚深的舒新城、王凤喈等人，虽然均非历史科班出身，但均是自幼习读经史，“对于历史，极感兴趣”，有志史学。可以说，中国的教育史学科最早就是由一批历史学者创立的。
其次，从其研究对象和研究任务来看，教育史学主要是研究教育的历史问题，研究历史上人们的教育活动、教育思想和教育制度，而不是研究教育的现实问题。这是教育史学与教育学诸多分支学科（如教育学原理、教育哲学、教育伦理学、教育心理学、教育政治学、教育经济学、教育社会学、教育文化学、教育法学、教育技术学等学科）在研究对象上的最大区别，它关注的是“历时态”的教育现象，而不是“共时态”的教育现象，注重的是教育产生、发展和演变的过程及其规律，侧重于“历史过程”的描述与“历史真相”的分析，旨在通过对教育历史活动、教育历史事件、教育人物思想和教育历史制度真相的恢复和重现，揭示隐藏在历史表象后面的真实原因和动机，作出合理的说明和解释，并从中获得有益的历史启示和借鉴。简而言之，它虽然研究的是教育问题，但不是教育的现实问题，而是教育的历史问题。研究教育的历史问题，探讨教育的历史规律，这就是教育史学特定的研究对象和任务。
再次，从其研究理论与研究方法来看，历史学科的理论与方法是教育史学的基本理论和方法，是教育史学工作者依凭的主要工具和手段。教育史学特定的研究对象和研究任务，要求教育史学工作者采取历史学者通常采用的基本理论和方法。历史学科的基本理论从大的方面可分为唯物史观理论和唯心史观理论两种，具体来看，主要有马克思和恩格斯的唯物主义史观、兰克（Leopold Von Ranke）的客观主义、实证主义史学理论、斯宾格勒（Oswald Spengler）和汤因比（Amold J.Toynbee）的文化形态史观、布洛克（Marc Bloch）、费弗尔（Lucien Febver）和布罗代尔（Fernand Braudel）的“长时段”理论、勒高夫（Jacques Le Golf）和勒韦尔（Jacques Revel）的“新史学”理论，等等。历史学科的基本方法主要为历史分析法、历史考证法、文献分析法等。历史分析法是运用历史主义的原则，来分析和研究历史的方法。历史主义最早由18世纪末的资产阶级学者提出，后来马克思、恩格斯在前人成果的基础上，结合具体的实践，使历史方法与唯物史观融为一体，确立了马克思主义的历史主义原则。它要求人们在研究每一个历史问题时，必须从历史实际出发，在社会矛盾相互联系、发展中进行分析。历史分析法包括以下几点内容：一是把特定的历史人物与现象放到一定的历史范围内进行分析研究，具体问题具体分析；二是用全面、发展、变化的观点来看待历史；三是通过历史发展的相互联系和实践结果来研究问题，实事求是地看待历史；四是在研究历史问题过程中，要善于抓住典型，从典型的事例出发，把握主流和规律。历史考证法是一种传统的历史研究方法，包括“外证”、“内证”、“理证”等方法。它通过“外证”、“内证”、“理证”等方法，对文献和事实进行考订、辨析、排比、证明，尽力恢复历史的原貌和真相，为历史分析提供基本事实依据。文献分析法是搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究，形成对事实科学认识的方法。此外，比较史学、计量史学、口述史学、心理史学等，也是历史学科常用的方法。
上述历史学科的理论和方法，在教育史学产生和发展的过程中，一直为教育史学工作者所运用，在教育史研究中发挥重要作用。兴起于19世纪的德国著名历史学流派兰克学派所倡导的客观主义、实证主义史学理论与方法，强调辨析史料，恢复原貌，解读背景，重视“外证”与“内证”相结合的方法，这种史学观，很长时间直接影响到整个欧洲教育史学界，如劳默尔（K.Von Raumer）的《教育学史》四卷本，就是在充分占有史料的前提下，对欧洲乃至世界的教育学发展史和教育学家的思想进行了深入细致的梳理与研究。而20世纪中叶兴起的法国年鉴学派以及之后的“新史学”理论与方法，也都对欧美乃至世界教育史学发展产生了重大影响。至于中国的教育史学研究，从创立之日起，就继承和借鉴中国传统历史学的考证、辨伪、校勘、辑佚等研究方法来开展研究，这种情况在老一辈教育史学家（如柳诒徵、周予同、舒新城、孟宪承、毛礼锐、陈景磐、沈灌群、陈学恂、曹孚、滕大春等人）的研究中体现得尤为明显。很难设想，离开了这些历史学科的理论和方法，教育史学还有什么自己独有的理论和方法？如何开展其研究、取得其成果，从而在学术界占有其一席之地？
第四，从其研究规范来看，教育史学主要还是依据历史学科以实证为主的研究规范而不是教育学科以思辨为主的研究规范。历史学科以实证为主的研究规范强调历史研究的“五性”，即史料的原始性、史实的真实性、过程的完整性、结论的客观性和文字的朴实性，要求史料原始、丰富和可信，忌讳使用二手资料，反对“拣到篮子里就是菜”，讲究“孤证不立”，“有一份证据说一份话”，“小心求证”，“不苛求”，“不虚言”，“不溢美”。这些都是历史学科自其创立以来就逐渐形成的固有的学术规范。
尽管历史学科与教育学科都有注重实证和思辨两个方面的学科秉性，但相较而言，历史学科更偏于实证，而教育学科更偏于思辨，这是一个基本的分野和事实，无须否认。指出这一点，只是强调这两个学科各自的学科特征，丝毫不涉及理论与实证孰重孰轻、孰好孰差之争。事实上，两者都是学术研究之必要，少了那一种都不行。
很明显，从两种学术规范来看，教育史学显然属于前者而非后者。可以试想，如果不是依据历史学科以实证为主的学术规范而是依据教育学科以思辨为主的学术规范来要求和衡量教育史学研究及其成果，教育史学的论文写得更像思辨色彩浓厚的教育学科论文，那我们今天的教育史学将呈现一种什么样的情形？
最后，从其与相关学科的相互关系来看，教育史学与历史学科的关系最为直接和密切。历史学科大概是人类社会一门最为古老的学科，也是一门包罗众多人类知识的学科。历史学科几乎与任何其他学科都有或多或少的联系，至少每一学科本身发展的历史都是历史学科的一个组成部分。教育史学乃至教育学科中的其他学科也是如此。
教育史学是历史学与教育学交叉而成的一门学科，是历史学科的一门分支学科。历史学者在研究政治史学、经济史学、社会史学、文化史学、军事史学、法律史学等问题的同时，也研究教育史问题。历史学者把教育史作为人类社会史的一个重要组成部分和环节来认识和对待，在人类社会各种复杂的结构和关系中来思考和研究教育史，探讨教育史与政治史、经济史、社会史、文化史等关系，了解相互之间的影响，揭示其互动的规律。与政治史学、经济史学、社会史学、文化史学、军事史学、法律史学等学科主要属于历史学科而不是政治学科、经济学科、社会学科、文化学科、军事学科、法律学科等一样，教育史学在学科属性上也主要属于历史学科而不是教育学科。
当然，由于教育史学是历史科学与教育科学交叉而成的一门学科，教育史学与教育学科自然也有着十分密切的关系。教育史学是教育学科的一门重要的基础学科。且不说过去中外教育史曾经与教育学（原理）、心理学作为师范院校每位学生必修的三门全校性基础课程，即使是今天中外教育史也仍然是师范院校教育系学生必修课程。可以肯定地说，任何一门教育学科分支学科的研究者，不学习和研究教育史学，是做不好其研究工作的。君若不信，不妨看看今天知名的教育学大家，哪一位不是曾经对中外教育史或教育学史下过一番苦功？哪一位的论著不是体现了历史与逻辑有机结合的鲜明特点，显示出强大的历史感和洞察力？甚至有的教育学大家最早就是从研究中外教育史起步的。不过，这些只能说明教育史学对于教育学科研究者的必要和重要，不能作为教育史学属于教育科学的论据，就像读书之于学者须臾不可缺少，但读书并不等于学者或研究一样。
或许还会有疑者问道，教育史学的研究者和教育史学专业培养的学生目前主要在高校的教育学院，教育史学学科目前归口教育学科管理，而且教育史学研究及其成果主要发表在教育杂志上，这不正说明教育史学属于教育学科吗？如果是属于历史学科，为什么教育史学的研究者和教育史学专业培养的学生主要不在历史系院，教育史学学科不归口历史学科管理，而且教育史学研究及其成果不发表在历史研究杂志上？其实，只要稍作观察，就会发现，眼下这种格局，主要是由于目前的教育管理体制、人才培养体制和学术管理体制所造成的，同时也有历史学科体系过于庞大、无法一一顾及的客观原因，以及教育史学研究者及其成果现有的学术水准还不太高、历史学界难以普遍认可的主观原因（指出这一点可能有伤自尊，但的确是现实，不能不承认），等等。
应该看到，历史学界历来就有不少人乃至史学大家对教育史学充满兴趣，而且近年来兴味日浓，纷纷涉足大学史、教会大学史、中外教育交流史、清末民初教育改革史、教育社团史等，参加甚至主办各种关于教育史学研究的会议，在各类历史研究杂志上发表教育史学研究成果，指导并培养关于研究教育史问题的学生，他们将之作为从以传统政治史为中心向总体史回归、深化史学研究的要务之一。这说明，历史学界并未忘却或忽视教育史学，教育史学不是教育学界和教育学者的专有领域，仍然是历史学界和历史学者青睐的对象。教育史学研究者如果视而不见、固步自封、盲然自得，恐怕危机就在眼前了。
历史学科大概是最为古老、最为庞大的一门学科。它包容了众多的分支学科，同时又为本学科之外的其他学科提供基础学科——各自的学科史，研究任务不可谓不繁重。客观上这也使得它无暇顾及自己的诸多分支学科，只能采取“委托制”，将之交给其他相关学科来“代理”。而其他学科由于需要历史类的基础学科，自然也乐于“代理”。这可能是造成上述格局的重要原因之一。不过，它并不意味着“代理”关系就是所属关系。这就好像一家父母子女太多，养不过来，有些子女不得不请姨妈、姑姑来帮忙照顾。但在法律关系上，这些托养在外的子女仍属父母，而非姨妈、姑姑。
通过以上分析，我们可以清晰地看出，教育史学是历史学科与教育学科交叉而成的一门学科，具有双重的学科属性。但是，它最早是在历史学科的丰厚营养滋润下成长起来的，早期研究队伍来自历史学界，至今也仍有相当一批历史学者从事教育史学研究。它研究的对象和任务是历史上的教育问题和现象，探讨的是教育的历史规律，又主要采用了历史学科的研究理论、研究方法与研究规范，历史学科的走向直接影响着教育史学的走向，与历史学科的关系比与教育学科的关系更为直接和密切。因此，可以下一结论，教育史学主要属于历史学科而非教育学科，尽管它带有相当浓厚的教育学科色彩。
今天的教育史学研究太“教育学科化”了，太思辨性而缺乏实证性了，太失去自己固有的学科属性和特征了，这其实是很不利于教育史学走向成熟的。行文至此，不禁想起了二十多年前中国教育学会教育史专业委员会理事长、教育史学家陈学恂先生在武汉对笔者讲过的一番话：“哪一天教育史学研究者的成果在《历史研究》、《近代史研究》、《中国史研究》、《世界历史》等刊物上发表，被历史学界所普遍认可，哪一天我们的教育史学就成熟了。”现在看来，陈先生的话意味深长，发人深省。或许正是由于我们长期以来对教育史学学科性质认识不清，客观上降低了学术标准，放松了学术要求，才进一步增大了教育史学与历史学科之间原来就存在的差距。因此，我们教育史学研究者应当认清学科性质，建立学科标准，积极关注历史学科的学术动态，认真吸取历史学科的研究成果，向历史学科看齐，使我们的教育史学论著更富于“史味”，更具有“史学”特征，让陈先生的期待早日成为现实。
二、研究对象三分论
教育史学的研究对象是什么？以往各种教育史学论著告诉人们，教育史学是研究教育历史及其规律的学科，具体而言，其研究对象就是教育思想史和教育制度史。这样说对吗？当然不能说错，但细究下来，也不能说很准确、很科学。
究其原因就在于这种说法遗漏了教育史学研究的另外一个甚至更为基础、更为重要的对象，那就是教育活动史。如同教育学不研究人们的教育活动，就无法进行一样，教育史学不研究人们的教育活动史，再怎么研究教育思想史和教育制度史，也缺乏前提和基础，只能是一门“见人不见行”、“见物不见事”的教育史学。
从教育学研究来看，最能充分体现教育本质的是人们的“教育活动”。这里的“教育活动”是专指直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动的总称，也是指教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的方式的总合。究其原因主要有：第一，教育活动是教育现象得以存在的基本形式。正如前苏联学者休金娜所说：“人的活动是社会及其全部价值存在与发展的本原，是人的生命以及作为个性的发展与形成的源泉。教育学离开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务。[1](P3)第二，教育活动是影响人发展的决定性因素。人的发展是主、客体相互作用即活动的结果。个体的活动是个体发展的决定性因素。确定教育活动是影响人发展的决定性因素，不仅不排斥教育在人的发展中所起的主导作用，而且为教育在人的发展中的主导作用的发挥指明了努力的方向。人们无法想象，教育学不研究教育活动，如何找到教育的规律？如何解决教育教学问题？如何促进人的有价值的发展？
所以，任何国家的教育学研究，都把人们教育活动的研究放在极为重要的地位。
同样道理，教育活动史也应该成为教育史学研究的一个极为重要的内容。教育活动史是教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的历史，是影响人们的教育思想和教育制度发展过程的关键性因素。它既是教育思想史和教育制度史的起源，又是教育思想史和教育制度史存在的前提和基础，还是连接教育思想史和教育制度史的中介和桥梁。教育活动史与教育思想史、教育制度史构成一种倒三角关系，教育活动史是起源、前提和基础，教育思想史和教育制度史是派生物和结果。没有教育活动史，就没有教育思想史和教育制度史。三者相辅相成，三足鼎立，缺一不可。离开了教育活动史，教育思想史和教育制度史有如无源之水，难以维持，又如无桥之岸，无法沟通。因此，研究教育史，必须研究教育活动史。
问题是既然教育活动史这么重要，那么，教育活动史以往为什么没引起学界的注意并作为一个相对独立的部分开展研究？估计这主要与人们对教育事实和教育现象的认识片面化、笼统化有关。人们以为教育活动史包容在教育思想史和教育制度史之中，研究教育思想史和教育制度史，就是研究教育活动史。久而久之，沿袭下来，以至于习焉不察、司空见惯。应该看到，教育活动史是与教育思想史、教育制度史并列的一个方面，与教育思想史、教育制度史共同构成教育史学研究的研究对象。以往将教育活动史融化在教育思想史和教育制度史中的理解和做法是不妥当的。那不是重视教育活动史，而是忽视教育活动史、消解教育活动史。对于教育活动史的研究，在今后的研究中，应该作为一个相对独立的内容来予以重视和强调。
还有一个相关问题需要指出，“教育活动”不等于“教育实践”，“教育活动史”也不等于“教育实践史”，这是两组既有联系又有区别的概念。首先，从教育实践概念的内涵来看，教育实践不等于教育活动。广义的教育实践，是指人类特有的能动地培养或塑造符合一定时代需要的现实人的实践活动，这种活动主要包括社会上一切影响人的思想品德、增进人的知识和技能的活动，包括教育思想、教育制度，也包括教育活动。而狭义的教育实践，主要以学校教育为主，具体体现为学校教育活动主体之间的相互关系及活动机制。其次，从教育活动与教育实践的关系上看，教育活动也不等同于教育实践。教育活动是介于教育行为和教育实践概念之间的中位概念。教育活动的概念大于具体的教育行为，但小于宏观的教育实践。由此也可知道，“教育活动史”不等于宏观的、涵盖了教育思想史、教育制度史、教育活动史的“教育实践史”，也不等于具体而微的各种教育行为史。但教育活动史与教育实践史、教育行为史有着密切的关系，研究教育活动史，也是在某种程度上研究教育实践史和教育行为史。
明确了教育活动史与教育思想史、教育制度史的关系，清楚了研究教育活动史、教育思想史、教育制度史的同等重要性，那么，三者各自包含的具体的研究内容又是什么呢？
教育活动史主要以历史上感性的、实在的、具体的教育活动的发展及演变历史为研究对象，重点研究人类历史上各种直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动以及教育者与受教育者参与教育过程，进行互动的各种方式的发展、演变的历史。具体包括：分析教育史上教师、学生、教育行政管理人员等在教育过程中的内外部活动及其表现形式和特征，探索这些活动发生、发展的规律及作用；分析研究家庭教育活动、社会教育活动的内容、形式的演变历史及其规律等等。主要研究各类教育行为史、各类学校办学史、各种教学史、教师活动史、校长活动史、家庭教育史、社会教育史、民间教育史、教育社团活动史、科技教育活动史、宗教教育活动史、文化教育传播史、海外教育活动史等等。教育制度史则主要是研究有组织的教育和教学机构体系，包括学校教育制度和教育行政制度的历史发展与变迁，也包括对教育政策和法规产生、发展及演变历史的研究。主要是研究学校教育制度史、教育行政制度史、教育管理史、教育宗旨史、教育政策史、教育法规史、教育立法史等等。而教育思想史主要以教育历史上的教育理论思维为对象，研究教育思想形成、发展的历史过程及其主要内容，同时也兼及对教育历史人物评价以及对社会阶层、学术流派、社会团体的教育主张和思想进行研究，并在此基础上，把握教育思想、教育思潮、教育流派发展的特点和规律。主要研究教育概念史、教育范畴史、教育主张史、教育思潮史、教育流派史等等。
以上所说，还只是对“具体的教育史学”研究对象的分析，此外还可从另一个角度去探讨“抽象的教育史学”研究对象。教育史学的研究对象也可分为“具体的教育史学”与“抽象的教育史学”两个部分。所谓“具体的教育史学”是指对教育历史发展过程中的具体历史现象进行实证性研究，它主要通过对教育历史事实之间的具体联系，描述教育历史在各种因素相互作用中向前发展的过程。而“抽象的教育史学”则是对教育史认识过程的形式与规律的研究，包括教育史学史研究、教育史学理论和方法研究以及教育历史哲学研究。由于文章篇幅和论述重心所限，仅仅提及而已，希望研究者不要疏忽。
三、研究重心下移论
从过去教育史学研究的重心来看，人们会发现这样一种情况，即研究重心“高位化”，具体表现为研究者关注的重点主要集中于社会上层精英的教育思想与国家层面教育制度的变迁，论述精英人物教育思想的研究很多，而涉及社会底层人物的教育生活的具体问题与情境的研究极少；教育制度研究“重视的是国家教育机构的形成及其演变，重心放在了描述制度的内容及因袭过程”[2](P2)，缺乏对决策的生成过程、在基层的实施情况及其对学校教育的具体影响等问题的深入研究。笔者自己过去的研究就多是如此，首先需要自我检讨。坦率地讲，这种情况是不正常的，是传统“英雄史观”的暗中作祟，是学术研究的懒惰之举，也是不明世界教育史学发展走向的逆势作为。
今后中国教育史学界应当改变这种研究重心“高位化”格局，逐步做到研究重心“下移”，将研究的视线逐步向下移动和对外扩散，实现教育史学研究从精英向民众、从高层向基层、从经典向世俗、从中心向边缘的转移。通过转向研究教育历史当中的具体教育问题，真正展示出生动鲜活的教育史学科特色。
第一，研究重心应下移到日常教育问题。由于以往教育史研究的关注焦点在于上层人物研究和宏观制度研究，因而导致微观的细节的日常的问题一直乏人问津，成为研究的空白领域，因此，未来教育史学应当将研究的重心转向教育、教学的具体问题、微观问题和日常问题。如法国教育史学家皮尔·卡斯巴就主张研究教学过程中与教科书和学生的书写物相关的问题。就教科书而言，可以研究关于教科书的立法、教科书编者的身份、教科书的生产与销售、教科书的内容与科学研究的关系、教科书的使用及其对学生的影响等相关问题；就学生个人书写物而言，可以研究学生的作业簿的书体及质量、作文、日记与书信的内容、学生的图画及雕塑作品的主题等，通过分析这些最基本的日常的微观的教育史料，来探讨当时的教学实况。皮尔·卡斯巴（Pierie Caspard）举了一个例子：
我想通过介绍1720年在法国最著名的中学里学习的学生一份拉丁文作业，来看历史学家是如何通过作业获得信息的。这是一个13—14岁的孩子翻译的一段历史学家节选的文章。从作业来看：第一，由于翻译过程中有一些法文错误，因而可以看出这个孩子的拉丁文掌握得比法文好，这说明法语在当时还不是非常普及；第二，除了规定的翻译内容外，在这份作业中孩子还写了“上帝是我们的拯救者，我们是你的仆人”之类的话来讨好老师。在作业的两边，学生用了拉丁文竖着写了两句话：“上帝是拯救者”，另一边是“上帝是宽容者”，还画了一个十字，表示自己是一个信徒，相信上帝，是上帝的仆人。……由此可以看出天主教文化对18世纪法国教育的影响，学生在学校不仅获得很多宗教知识，而且已经会用所掌握的天主教知识进行自己的再创作[3](P46-47)。
利用这些具体的细节化的史料，通过深入分析，就可以生动地再现当时教育发展的实况，可将一部鲜活的教育史呈现在读者面前。
第二，研究重心应下移到普通民众。法国年鉴学派倡导将研究的重心从少数精英人物转向广大民众。历史学家布洛克说过：“一个杰出的历史学家就像童话中的巨人，他知道哪里有人肉的气味，哪里就是他的猎物所在。”[4](P403)这里的人，已不再是上层精英，而是下层民众。历史学家布罗代尔曾对前工业化时期的社会图景从最基层作了深入探究，他说：“没有乡村，如何懂得城市？……没有穷人的黑面包，怎有富人的白面包？”[5](P26)因此，他从饮食、居住、服饰、货币、人口、能源、运输、城市等多角度去研究了普通民众。20世纪70年以来的美国新史学也对传统史学只注重精英文化的研究取向进行了深入地批判，极力倡导以下层民众和大众文化为主体的研究取向，极大地开拓了新史学的研究视野。新史学的这一研究导向，直接影响到教育史学的未来走向。法国教育史学家安多旺·莱昂指出：“对于某一教育问题的历史研究看起来印证了布罗代尔的断言：‘历史……是人类科学中最富有文学色彩的和有趣易读的学科，总之它最为大众化。’”[6](P52)受史学界大众化潮流的影响，他特别重视对普通工人教育和普及民众教育发展历程的研究。教育史学研究重心下移民间已成为全世界各国教育史学家的共同心声，正如俄罗斯教育史学家卡特林娅·萨里莫娃所说：“教育史教学的任务就是向未来教师展示在整个人类历史中各国各民族人民是如何教育新生一代为未来做准备并形成诸如忠诚、勤奋、精细、诚实等个性。”[7](P76)研究重心移向民众是今后中国教育史学发展的基本方向和趋势之一，唯有如此，中国的教育史学才能赢得更大的发展空间。
第三，研究史料应更多取之于民间生活。要深入研究教育历史的日常问题与民间问题，就必须注意收集存在于民间和民众当中的教育史料，注意挖掘那些非官方记录和口述史料。教育史学研究应当重视来自于民间的信件、日记、传记、小报、杂志、歌词、民谣、绘画、剪纸、文具、教具、访谈记录、口述史料等，真正实现史料取之于民、成果用之于民的终极目标。只有教育史学研究的史料实现民间化，才能最后做到研究成果的民间化。而要想得到更多、更全面的教育民间史料，教育史学研究者必须注重实地考察，以便真正了解教育历史的实况。比如为了搞清楚距今久远的教育事件、教育设施或人物的真实情况，有必要开展对某些教育遗迹的田野调查；为了详细了解当事人尚在世的教育事件或人物，可以进行实地调查和亲自采访。以期求得比较全面、可靠的第一手材料；为了追踪研究一些持续发展尚未完结的教育政策或教改实践，有必要亲身参与实践，对这些事件进行长期的、直接的观察，以求真正客观地把握其整个发展过程。
第四，研究成果应更适合于大众需求。如果所撰写的教育史学论著，尽管研究的内容和所使用的材料均是民众教育史，然而，写史的方法仍然使用深奥、晦涩的表达方式，结果广大群众看不懂，这样的教育史学仍然不能成为真正意义上的大众化的教育史，这样也就违背了教育史学研究的宗旨。英国教育史学家理查德·奥尔德里奇就将教育史学研究和教学的宗旨定位在要适合大众的需要、成为普及的内容。他说：“教育史”是更普及的、大众教育领域的课程。[7](P121)教育史学研究重心的下移，是全方位的，不仅要求研究对象由精英转向民众，研究史料从官方转向民间，而且要求研究成果应符合大众的欣赏水平和阅读能力，以避免教育史学的“贵族化”倾向。当然，教育史学研究成果的通俗化、大众化，并非要将教育史学研究庸俗化，只是在表达方式上要力求形式生动活泼，成为民众喜闻乐见的一种作品。
四、理论方法现代论
教育史学的理论与方法如何适应形势的变化和发展，进一步现代化？这是需要认真研究的一个问题。
在以往教育史学研究中，包括笔者在内研究者的一个普遍问题是方法论意识不强，对理论与方法的自觉思考和研究不多，以至于学术研究多为“见木不见林”之作，局部有突破，整体难创新。对教育历史规律的认识十分欠缺。与近年来迅速改变、日益强调理论方法论的经济学史、社会学史、法律学史、哲学史、文学史等学科相比，这种情况尤为突出。
现在看来，教育史学研究要想跟上时代步伐，避免成为学科发展的落伍者，就应当不断完善研究理论与方法，在充分运用原有研究理论与方法的基础上，广泛借鉴和吸收人文社会科学乃至某些自然科学的理论与方法论成果，使本学科的理论与方法现代化。
具有系统且现代的研究理论与方法，是教育史学科永葆青春的重要保证，也是教育史学科真正成熟的标志之一。教育史学研究者应该对此作出自觉的探讨。怎样建立系统且现代的教育史学理论与方法体系呢？应当遵循以下原则：第一，必须坚持以马克思主义唯物史观为基本指导思想；第二，必须坚持史学本位原则，任何时候都不能抛弃了历史学科的基本理论与方法，弄得本末倒置，为新而新；第三，必须坚持开放性原则，广泛借鉴和吸收人文社会科学乃至某些自然科学的理论与方法论成果，不能坐井观天，画地为牢；第四，必须坚持系统性原则，注意研究理论与方法的系统构建，特别是注意研究理论与方法的自恰和相容，不能搞得相互矛盾，令人莫衷一是；第五，必须坚持层次性原则，注意按照特定的研究对象和层次来确定方法的适应范围，“一把钥匙开一把锁”，防止以往“一把钥匙开万锁”的懒汉思想和做法。
这里需要强调的是，建立系统且现代的教育史学研究理论与方法，尤其应当以更加开放的心胸，更加敏锐的眼光，去主动选择与借鉴现代众多学科的最新理论与方法，打破传统狭小的研究视野，开阔新的研究思路，不断与其他学科特别是新兴学科进行对话，从中吸取有益于教育史学科发展的理论与方法。比如：可以借鉴历史学、社会学、政治学、经济学、人类学等人文社会科学乃至数学、系统论等自然科学的理论与方法，采用跨学科研究方法，打破学科壁垒，主动融通与借鉴其他学科的理论与方法，使教育史学理论与方法及时跟上时代步伐，以常新的姿态立足于学界，为研究服务。
基于以上考虑，笔者这里试着提出一种教育史学的“三维系统方法论”，作为对教育史学理论与方法现代化的探索。具体说来就是，教育史学理论与方法体系，应该是一个由研究方法的理论基础、一般研究方法、具体研究方法三个大的方面及其相关层次构成的研究系统。
第一个大的方面是研究方法的理论基础。研究方法的理论基础主要是指教育史学研究中起基础和指导作用的理论方法论，包括教育史学研究的宏观理论、中观理论与方法论。根据不同的性质、地位和作用，它可细分为两个方面：一是马克思主义的唯物史观、五种社会形态理论等这类宏观历史理论和经济决定理论、阶级阶层理论、人民群众创造历史理论等这种中观史学理论；另一个方面是兰克、斯宾格勒、汤因比、布洛克、费弗尔、布罗代尔、勒高夫和勒韦尔等人史学理论中值得借鉴的合理因素。这方面的内容主要以马克思主义的宏观历史理论和中观史学理论的积极因素为基础，吸收其他理论流派的合理因素而形成。它们共同构成了教育史学研究方法的理论基础。这些理论并非教育史学独有的理论，但可以为教育史学所运用。
第二个大的方面是一般研究方法。一般研究方法是指在研究社会历史现象（包括教育历史）中普遍使用的方法，又称普遍方法。它是哲学思维方法在社会历史（包括教育历史）研究中的运用，主要包括历史分析法、阶级分析法、比较分析法、逻辑分析法、系统分析法、结构分析法等，其功能是分析社会历史（包括教育历史）现象的内在辩证关系和本质特点，在更深层次上更好地把握教育历史的规律。
第三个大的方面是具体研究方法。具体研究方法是指带有较强技术性和专门性，用来处理和分析教育史料，进行基础研究的方法和技术，其功能为复原教育史实和基本线索，为深入研究打下坚实基础、创造条件。根据不同的性质和作用，它可细分为两个方面：一是历史学科一般使用的方法，主要包括历史考证法（又称历史考据法）、文献分析法、口述历史法、历史模拟法等；二是跨学科方法，即借鉴、吸收其他人文社会科学乃至自然科学的认识方法与技术手段来研究教育历史的方法，主要包括田野调查法、个案分析法、心理分析法、计量分析法等。
这三大方面可视为教育史学研究方法的宏观层、中观层和微观层，各自有其对应的范围和领域，分别处理不同层次的问题。研究方法的理论基础是最高层，所要解决的是研究立场和指导思想的问题。一般研究方法是中间层，所要解决的是对社会历史（包括教育历史）现象及其原因、本质的认识，更好地把握教育历史的规律。具体研究方法是最低层，所要解决的是教育史料的处理和分析，恢复教育史实和基本线索，为深入研究铺平道路。三者相辅相成，不可或缺。教育史学研究者可根据自己的具体研究需要，采用不同的理论、方法或技术，解决不同的问题，以充分发挥各自的作用。
建立这样一种教育史学研究的系统方法论，有利于研究者在研究时，一开始就可以清楚地知道，自己要解决的问题是什么，要选择的理论是什么，要使用的具体方法是什么，需要运用哪些技术和手段去解决。可以清楚地决定自己的研究步骤和研究程序，判断自己的研究进度，缺少哪些环节和手段，还需要做哪些工作，使研究工作尽量规范化、程序化，具有可操作性。特别是对于初入门的年青人，更能提供方便。
从目前情况看，以上方法教育史学研究者运用得比较多的，还是历史分析法、阶级分析法、文献分析法、比较分析法、逻辑分析法、个案分析法等研究方法，而历史考证法（历史考据法）、田野调查法、心理分析法、计量分析法、口述历史法等研究方法和手段的运用还比较少，需要进一步加强。
需要指出，方法只是工具和手段，是达到目标的桥梁。千万不能为新而新，为方法而方法，本末倒置。方法的运用应根据问题的性质和研究的需要而定，旧方法未必无能，新方法未必有效。理论无论新旧，科学才行。方法无论新旧，适用就好。在选择理论和方法时，必须时刻注意理论、方法与问题的相容性、相适性，否则理论与方法新则新矣，但不济事，得出的结论难以令人信服。
五、学术传统继承论
近年来，极少数教育史学研究者食洋不化，只强调引进西方的研究理论和方法，而忽视了对中国优良学术传统的继承。有的研究者虽然也赞同继承中国优良学术传统，但只是将之视为一种发展学科的策略，没有上升到学科发展的方向和道路问题上来认识。这显然是值得深思的。
继承优良的学术传统是中国教育史学乃至整个教育学科摆脱盲目照搬西方模式，实现教育学科本土化的根本途径。它不是一个策略问题，而是一个方向和道路问题，应该引起我们的高度重视。我国的教育史学研究固然有必要大力借鉴与学习其他发达国家的研究理论与方法，但更重要的是应科学地批判继承本国传统史学的理论和方法，应当真正将研究视线转向本土的学术传统，这既是微观上研究方法的继承，又是宏观上研究道路的选择。
如何批判地继承中国优良学术传统，构建具有本土特色的教育史学科体系，笔者近年曾与申国昌博士在《新世纪中国教育史学发展趋势》一文中明确提出自己的观点：一是应批判地继承中国学术传统价值取向的合理因素。固然，教育史学研究需要借鉴西方有价值的学术成果，要以开放的心态去接纳外来学术文化，而不能将西方有益于我们学科发展的东西拒之于国门之外。然而，我们中国教育史学毕竟是在中国土地上，在中国历史传统和现实国情下，针对中国的教育历史问题开展的学术研究，是中国学者在从事的学术研究。我们不能将数千年来积淀和传承下来的中国学术传统价值取向的合理因素轻易地全盘丢弃。从古代的文以载道、格物致知、经世致用，到近现代的学以致用、实事求是、求真务实，我们可以明显看出中国学术传统价值取向的演变与发展轨迹。我们今天的教育史学研究人员就是要弘扬与继承这种学术传统价值取向的合理因素，在教育史学研究过程中，学会从国情出发，联系现实，结合实际，力求古今贯通，学以致用。
二是应批判地继承中国传统史学的思维方式。中国传统历史学一贯注重从宏观角度去思考与把握历史发展的脉络，注重整体思考与综合分析，善于从历史的全程来总结与概括发展走向与趋势，不太注重微观研究，往往宏观研究的成果多，而细节研究少。采用整体、宏观思维方式来研究历史，是中国古代史学家的一贯方法。这种思维方式，有利有弊，利弊相间，关键是取利去弊。
新世纪的中国教育史学研究，应当批判地继承这一史学研究传统，学会从整体去思考中国教育发展的整个历程，善于从宏观视角去体认和把握教育思想、教育制度与教育活动之间的内在的必然的联系，并且学会运用归纳的思维方法，对各种细微的、日常的教育史料作整理和分析，从具体人物的思想和活动，去窥见整个社会大众和社会潮流的动向。
三是应批判地继承中国传统学术理论范畴。近年来，史学界和教育史学界广泛引入与借鉴西方史学理论与方法，这本来无可非议，是学术发展的必由之路，也是学术开放的具体表现。然而，在学习与借鉴西方史学理论的过程中，有时会出现盲目照搬、舍本求末现象，即为了一味追新潮，却将中国几千年来保留和积累下来的传统史学理念范畴人为地丢弃了，这是一种不明智的行为。教育史学在未来的学科建构中，应当重视研究中国传统学术特别是包括传统教育的理论范畴，努力发掘中国传统教育中具有生命力的理论范畴，如：“启发诱导”、“因材施教”、“循序渐进”、“教学相长”、“揠苗助长”、“长善救失”、“博精兼顾”、“知行合一”等。这些均是流传千古的教育理论范畴，在中国教育史上具有旺盛的生命力。
四是应批判地继承中国传统史学研究方法。中国历代史学家在治史的过程中，对史料的处理积累了丰富的经验，形成了一些专门的学问，如版本学、目录学、校勘学等，并总结出不少至今仍然很有使用价值的研究方法和技术，诸如辑佚、校勘、辨伪、考证等。这些传统学问和研究方法对于教育史学研究永远具有使用价值，因为不管在什么时候研究教育史学，都离不开史料，而且需要的是可靠的史料。正如历史学家张宪文所说，研究历史必须“考订史料的真伪，确定史料的年代、作者、版本和来源，辩明史料的价值，以做到求实存真，从而为历史研究提供丰富的、可靠的史料”[8](P2)。而要搜集史料，就必须学习与了解版本学、目录学、校勘学等知识，掌握辑佚、校勘、辨伪、考证等方法和技术等。
五是应批判地继承中国传统史学编撰体裁形式。章节体自西方引入后为中国学术包括史学编撰提供了一种较好的编纂体裁形式，但若不分任务和对象，一概采用这种形式，就会使研究成果呈现形式过于单调。因此，今后教育史学编纂体裁在采用章节体形式的同时，还应当从中国传统史学编撰体裁形式中吸取营养，力求学术表述多元化。中国传统史学编撰体裁形式有：编年体、纪传体、纪事本末体、学案体等多种，这些编撰体裁形式至今对教育史学研究和表述具有重要参考价值。编年体是按照历史事件发生的年代顺序来编写史书的一种编撰体裁；纪传体是以人物传记为中心，叙述当时史实的编撰体裁；纪事本末体是就历史上的重要事件，自始至终有系统地将其叙述完整的体裁，便于人们系统地了解一个历史事件的原委；学案体是为了适应编写学术史的需要而创立的一种史书体裁；教育史学研究者可根据自己的需要采取合适的编写体裁，达到最好的表述效果。在这方面，教育史学研究者应向历史学家张舜徽先生学习，他撰写的三卷本、百余万字的《中华人民通史》，就是一个范例。
六、学者素养要素论
教育史学研究者的素养如何，直接关系到教育史学的生存和未来发展，是决定教育史学科命运的关键。尤其是在当前教育史学科发展出现危机的情况下，对教育史学研究者素养的探讨就显得更为重要和紧迫。
一个合格的教育史学研究者应具有“史德”、“史识”、“史学”、“史才”四种学术素养。唐代历史学家刘知几曾提出史家应当具备“史才”、“史学”和“史识”，清代历史学家章学诚在此基础上又补充了“史德”，并将此四者排列为：史才、史学、史识和史德。近现代历史学家梁启超则将四者排列顺序变更为：史德、史学、史识、史才。笔者的看法与梁启超略有不同，认为四者的排列次序应该是：先史德，次史识，后史学，再史才。这是因为：史德，是研究主体的内在灵魂，统领着其他三个方面；史识，涉及到研究主体的研究方向、研究视野、学术气度和学术洞见，直接关系到研究主体的研究路向、治学追求和历史洞察力、判断力；史学，是研究主体必备的知识结构，制约着研究主体的研究广度与深度；史才，是研究主体的研究能力的总称，是研究者内在的研究潜力。
先谈史德。所谓教育史学研究者的“史德”，指的是研究者应具备的一种追求真理、探索规律的精神品质，主要表现为独立人格、主体意识、献身精神和社会责任四个方面。
教育史学研究者的独立人格，是指研究者在研究中要做到不受外界的干扰，独立自主地追求真理，实事求是地记录教育史实真相。要培育与维护教育史学研究者的独立人格，主要应做到：一要坚持自己独立的学术见解；二要具备一种超越功利的心态，把研究视为一项崇高神圣的事业。在培养独立人格过程中，要保持客观公正的心态，要有一种宽容精神，拥有一种广阔的学术视野和宏大的文化气度，要有合作精神与团队意识，要遵守学术道德和学术规范。
教育史学研究者的主体意识，是指研究者对主体地位、主体能力和主体价值的自觉意识，以及在此基础上对外部世界和人自身自觉认识和改造的意识。增强教育史学研究者的主体意识，应当从以下几方面去努力：第一，应该重视研究主体修养问题，这是加强自觉的主体意识的基础。教育史学研究者的主体修养，包括“主体哲学观点的进步性，政治立场的革命性，知识结构的合理性，以及生活经验的深化、高尚情感的培养、性格气质的锤炼等诸多方面”[4](P165)。第二，要有强烈的教育史学理论创新意识。教育史学理论创新是时代的呼唤，反映了社会发展对教育史学的要求。第三，应当进一步强化从事教育史学研究的主体意识。即在研究课题的确定、对教育史料的判断和鉴别、对教育史料价值的发掘等方面表现出主体意识和自觉选择意识。
教育史学研究者的献身精神，是指对教育史学研究的忠诚，要求教育史学研究者时刻存有为教育史学科发展而做出必要奉献与牺牲的思想准备，并努力将其转化为行动。献身精神应体现在以下几方面：第一，要有一种献身学术的意识和思想准备。从事教育史学研究并不总是一件十分轻松和愉快的事情，需要一个研究者具有足够的细心、耐心和恒心。第二，应当以追求事业所特有的敬意与激情来从事教育史学研究。第三，应当潜心学术，无怨无悔。能够排除与抵制外界的干扰与诱惑，力避浮躁。第四，应当勤奋努力，持之以恒，不达目的，绝不罢休。
教育史学研究者的社会责任，是指教育史学研究者对教育史学自身的学术功能和社会功能的体认和追求。对教育史学学术功能的认识，集中体现在他们对教育史学工作本身的自觉反省上。对教育史学社会功能的认识，集中体现于指导并服务教育改革实践，丰富并发展教育科学理论，解决教育现实问题，以及预知未来教育发展趋势等。教育史学研究者要履行其社会责任，一要做到“不虚美，不隐恶，善恶必书”；二要具备历史感，分析问题时采取历史的态度，一切从历史实际出发，实事求是；三要具有关注和参与现实的意识。通过关注现实，参与现实，来实现教育史学为当前教育改革与发展服务的目的。
次谈史识。所谓教育史学研究者的“史识”，是指研究者在研究工作中所表现出的一种通识，一种历史洞察力、判断力，类似于我们今天所说的学术视野、学术襟怀和学术洞见。司马迁的学术追求是“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，这是何等的抱负！张舜徽力倡会通之学，反对褒贬任情的小家之气，主张治学气象弘阔，又是何等的气魄！章开沅主张古今之通、中西之通、文理之通，以求通思维来思考历史，更是何等的格局！前辈的史识令人景仰，更需要继承和弘扬。
再谈史学。所谓教育史学研究者的“史学”，是指研究者所具备的研究所必需的相关知识和学问，相当于我们今天所说的知识结构。
教育史学研究者的知识结构应包括三个方面和层次：第一个层次是教育史学的专业知识，古人云：“欲为一代经纶手，须读数篇要紧书。”这“数篇要紧书”就是指核心的专业知识，包括教育史学的理论与方法、中外教育史学史、中外教育史基本知识等。第二个层次是教育史学的专业基础知识，包括历史学科和教育学科。这个层次的知识是支撑教育史学的基本学科知识，因为教育史学是历史学科和教育学科的交叉学科，不了解历史学科和教育学科就无法进入研究领域。第三个层次是一般基础知识，即与教育史学有一定联系并能够为教育史学研究所用的相关知识。这类知识包括哲学、文学、心理学、政治学、经济学、社会学、法律学、伦理学、宗教学、人类学、地理学以及一些自然科学的知识等。当然，知识结构的优化，是一个循序渐进、日趋合理的过程，不能奢望一步到位。
最后谈史才。所谓教育史学研究者的“史才”，主要指研究者的研究能力，包括发现与选择研究课题能力、搜集与处理材料能力、语言文字表达能力等。
发现与选择研究课题的能力。要培养选题能力，一要勤于思考，培养敏锐的学术眼力。二要多学习与借鉴教育史学前辈的选题经验，从中获得启示。三要从一些研究性论著中或相关部门的选题规划中学习如何选题，从而提高自己的选题能力。
搜集与处理史料的能力。要培养和提高教育史研究者搜集与处理资料的能力，一是应提高对古文、外语的阅读和电脑的使用能力，为搜集与处理史料奠定基础；二是应熟练地掌握搜集与处理文献资料的知识和能力；三是要从他人论著中学习与借鉴史料搜集与处理的方法和经验。
语言文字表达的能力。教育史学研究者必须重视培养和提高自己的语言文字表达能力，一要学习一些基本的写作知识，掌握论文写作的基本规范、方法与技巧；二应多读一些好的学术论著及优秀文学作品，从中吸取长处；三要努力做到多写作、多修改，在实践中提高写作能力。南宋诗人陆游说得好，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。
总之，史德、史识、史学、史才四者有内在的密切关系。史德，是教育史学研究者的灵魂；史识，是教育史学研究者的核心；史学，是教育史学研究者的基础；史才，是教育史学研究者的根本。四者相互依存，不可偏废，应该全面培养，尽量具备。
七、未来发展多元论
人类社会已经进入一个崭新的时代，在迅速发展、变化的社会政治经济形势下，人文社会科学包括教育史学正面临着极大的挑战。莎士比亚笔下的主人公哈姆雷特的喃喃低语“活着还是死亡，这是问题！”也成为教育史学学科和我们每个研究者无法回避的问题。
活着还是死亡？当然是活着。怎样才能活下来，活得更好？教育史学只有与时俱进，紧跟时代步伐，及时调整自身的研究思路和方法，去适应社会与时代的变迁，这样方可立于不败之地。根据当代世界史学发展趋势，结合中国教育史学的自身特点，未来教育史学将主要朝着多元化、整体化、群体化、民间化方向发展。由于笔者与申国昌博士在《全球视野下的教育史学新走向》一文中对此作了专门论述，因此这里仅重点谈谈未来教育史学发展的基本走向之一——多元化。
其一，教育史学理论的多元化。美国新史学家巴恩斯（H.E.Barnes）认为，“历史是关于人在社会环境条件下发展的记录”，如果研究者不具备人类学、社会学、人口学、经济学、政治学、法律学、伦理学、心理学、心态史、文化史、科技史等多学科的知识和理论，“就不可能对这种记录作出合理的解释”[9](P203)。教育史学研究者要实现传统教育史学向新教育史学的转型，就必须具有多学科的基础知识和基本理论。
其二，教育史学方法的多元化。历史学与其他人文社会科学、自然科学的相互渗透与借鉴，正逐步形成和产生一些边缘或交叉学科的研究方法，如心理史学、比较史学、计量史学、历史人类学、口述史学、叙事史学、影视史学等。法国年鉴学派的创始人费弗尔创造性地运用心理学的方法来研究人类群体的心态，从而在欧洲开创了心态史研究的先河，他采用心态分析的方法深入揭示了德国马丁·路德时代人们的精神风貌和社会心理。法国历史学家拉布卢斯首次将经济学领域的计量分析法运用到具体历史研究中，在史学界创立了计量史学。教育史学界应当像历史学界一样，力求通过借鉴与引入其他学科的研究方法，进而创立教育史学的最新研究方法。
其三，教育史学研究对象的多元化。文化形态史观的代表人物、英国历史学家汤因比，倡导打破传统的“欧洲中心说”，认为人类发展的6000年历史上曾出现过26个文明，后来又增加到37个。他认为，各种文明之间具有“亲属关系”，而且是“价值相等的”，主张将这些文化均作为历史的研究对象。近二十年来，美国史学界力求研究对象和领域多元化，开辟了不少新的研究领域，就像历史学家希梅尔法布（G.Himmelfarb）所说：“米老鼠比富兰克林、罗斯福对于理解20世纪30年代更为重要。”[10]
中国教育史学研究者要不断扩大研究的视野和领域，实现研究对象的多元化。就未来的中国教育史学而言，不仅要注重汉族教育史的研究，而且要关注各少数民族教育史的研究；不仅要研究儒家的教育思想史，而且要研究佛教、道教、伊斯兰教、基督教等其他宗教教育思想史；不仅要重视官办教育的研究，更要注意对民办、商办等形式教育史的研究；不仅应研究上层精英人物的教育活动和思想，也应研究社会下层的教育活动和思想；不仅要研究国内的教育史，也要研究中国教育思想在海外的传播史。至于外国教育史研究，不能仅注重研究欧美发达国家的教育史，也要研究不发达国家和地区的教育史，特别是要注重对人类教育文化做出过重大贡献的东方国家和地区教育史的研究，努力将研究的领域扩大，使之向多元方向迈进，这样才有可能勾画出一幅充满生机与活力的中外教育史图景。
其四，成果形式的多元化。不仅要形成教育通史、教育断代史、教育专题史、教育国别史并存的格局，而且要出现教育内部史与教育外部史、教育具体史与教育抽象史、教育专题史与教育问题史并举的新局面，还要学习与借鉴国外的教育史学表达形式，以求实现线性教育史学与多维教育史学、叙事教育史学与功能教育史学、现象教育史学与展望教育史学[11](P41-45)并存并重的局面。多样化的表达方式，有利于引导研究者步入研究的新境界，使教育史学改变过去那种死板单调、千篇一律的成果表现方式，出现形式多样、生动活泼的研究局面。
以上七论，是笔者当下对教育史学基本问题的看法，日后或许某些观点还会修正、调整、发展，无须大惊小怪。从某种意义上说，也可视为现阶段笔者的“教育史学观”。观点是否正确，可以讨论。学术研究，提倡“百花齐放，百家争鸣”，最忌“统一思想，统一认识”。当然，笔者也深信，在学术研究鼓励“百花齐放，百家争鸣”这一点上，笔者与大家的思想和认识还是“高度一致”的。
收稿日期：2008-12-10