在两大历史课程观的辉映下——2008年广东省高考历史试卷评析，本文主要内容关键词为：历史论文,广东省论文,两大论文,试卷论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
分析一份历史试卷，我们习惯了从知识点的分布、考点与考纲要求的差异、难度、区分度等角度去进行操作，这在很大程度上还是停留在从知识的层面去评价事物。我认为，知识的层面固然不可或缺，但评价历史试卷的价值倾向更为重要。对于人文学科来说，没有了价值取向，所有的知识都是死知识。本文拟从历史课程价值观的角度来评析历史试卷，希望对中学历史教师的课堂教学和试题命制有所启发。
一、中学历史课程的两大价值取向
任何课程都是历史的产物。当前我国进行的课程改革，其前提和基础就是我国正处在一个激烈的变迁时期，是变动的社会现实对我们的中学课程提出新的要求，而新课程改变的不仅仅是课程的内容，更重要的是课程的观念。中学历史教师在课程改革中所碰到的种种困惑，从课程价值的角度分析，基本上就是两种观念的冲突——学科中心的课程观与公民教育的课程观。教师在新课程实践中所遇到的许多问题，都可以从这两种观念的冲突中找到根源。
什么是学科中心的课程观？简单说来，它倡导三种观点：第一，在学科教学中，知识永远是第一位的。没有了学科知识，该学科就根本不存在，所谓的学科教学也就成了无源之水，无本之木；第二，在学科教学中，完整的学科体系是必不可少的；第三，在学科教学中，强调以教师为中心的接受教学论。以此反观我们的历史科教学，大致可以得出结论——建国后半个多世纪的实践中，我们基本上是严格遵循学科中心的课程理念，强调历史知识的教学，强调中学历史学科体系的完整规范，强调历史教学的讲授法。
从传统的视角来看，学科中心的课程观合情合理、无可挑剔。然而，从19世纪末以后，学科中心的课程就开始受到人们的怀疑和攻击，各种反学科中心的教育流派纷纷涌现，从20世纪初的进步主义到20世纪60年代的人本主义，到70年代的后现代主义，再到80年代的建构主义，无数的教育学派都把矛头指向学科中心的课程。它们论据虽然不同，但大体上都认可三种观点——中小学教学的重心应该从接受大学学者书斋的学问知识过渡到尊重学生的本性与需求；承认青少年儿童的学习方式同成熟学者的研究活动有重大的差异；学校课程必须同学生的生活及现实的社会问题联系起来。简单归结起来，最集中的一点就是认为学科中心课程的致命伤是“见物不见人”，忽视了学生的个性心理和社会对学生的要求。在西方各国中，美国的教育改革线索最为清晰，而整部20世纪美国的教育改革史，在很大程度上就是学科中心主义与反学科中心主义拉锯战式的较量史。
对于这两种观念的纷争，我国的历史教师在十年前可能感受不深，而在近十年中会有越来越多的体会。在教学实践中，很多教师都会有三方面的困惑——我讲的内容那么重要，为什么学生总提不起兴趣？不少学生经常语出惊人，思维方式离奇古怪，得出的结论离经叛道，我们该如何处理？好学生能够把教科书都背下来，但考试结束后，他们却义无反顾地把教科书给烧了，因为他们觉得历史科除了考试外别无他用，对此我们又如何解释？这些问题，的确不是传统的学科中心课程所能够解释清楚的。而反学问中学课程的解释就是——那是因为我们在教学中把“人”的因素给丢了。
面对反学科中心课程观的咄咄攻势，学科中心的课程观显得有点理屈词穷。而具体到历史学科，问题就更为复杂，传统学科中心历史课程观所受到的攻击不仅来自教育界，更来自历史学界本身。20世纪以来，尤其是第二次世纪大战后，史学理论取得了长足的进步，颠覆了我们许多的观念。例如，传统的学科中心论强调知识的普适性。但根据现代的史学理论。“历史知识是什么”本身就是个大问题。历史知识并不是我们想像的那样绝对单纯客观、洁净中立，而是带有很大的人为主观因素。这把从后院燃起的火对传统历史学科中心课程观的冲击尤甚于反学科中心课程观对它的冲击。
在反学科中心课程观和史学理论发展的双重夹击下，20世纪初，西方的历史教学开始尝试走另外一条路，具体说来就是从1916年始，“社会科”正式列入美国的中学课程中，历史学与社会科学的相关科目综合成为了中小学的一个新的学习领域(如果向前追溯，还可以寻根到1860年后开设的“公民科”)。在社会科中，尽管历史的内容仍充当主角，但已经是一个非学科的概念，它完全服务于社会科的课程价值——公民教育。经过近一个世纪的发展，西方中学的社会科教育已经十分成熟，社会科中的历史内容已经被彻底改造，失去了传统历史教育的学究脾气和贵族脾气。与此同时，历史学科虽然在中学的某些学段继续存在，但遭受反学科中心学派的轮番攻击后，也已经以不同于传统历史教学的面貌出现了，其中较为突出的例子就是在1987至1996年间，美国推出的三套中小学国家《历史课程标准》(《幼儿园至四年级历史课程全国标准》、《美国历史课程全国标准：探索美国的经历》、《世界史课程全国标准：探寻通往今天之路》)。
美国在20世纪末颁布的国家《历史课程标准》，可以说是近一个世纪以来学科中心课程观与反学科中心课程观、新史学与传统史学斗争、妥协和折衷的产物。尽管该标准自产生之日就一直处于是非纷争的漩涡中，但有一点是无可置疑的，那是现代历史教育有自身的价值追求，不应该也不可能回复到过去了。①
现代历史教育最突出的特点、完全区别于传统历史教育的地方就在于充分发挥历史学在塑造合格现代公民方面的功能。反学科中心课程观并非只破不立，就历史学科而言，从学科中心走向公民教育就是现代历史教育的最大进步。②在本次的新课程改革中，我们不能说是做得非常完美到位，但公民教育确实成为了我们历史新课程的追求目标。《普通高中历史课程标准(实验)》明确的表述：“普通高中历史课程必须全面实现其教育功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用。”
在西方，学科中心的历史课程与公民教育的历史课程已经冲突了一个世纪，其惨烈程度不可名状。我们绝无必要简单地重复别人走过的路，但别人的经验教训足以成为我们反观自身实践的镜子。
二、从学科中心的角度看广东历史试卷
如前所述，学科中心的历史课程观强调的是历史知识，尤其是业已“学问化”的历史知识的重要性。那么，什么是“学问化”的知识呢？最简单的标准就是——所有经过大学教师思考过的问题都是“学问化”了的知识。今年广东的历史试卷中的很多题目都符合这种课程理念，堪称是广东省命题以来学术味道最浓郁的一份试卷。下面从传统史学和现代史学两方面进行简述。
对传统史学的继承和发扬上，主要体现在以下三方面：
第一是重视历史概念的掌握。历史概念源自历史事实，同时又超越历史史实，反映的是历史史实的本质特征，其研究和学习都需要依靠抽象思维能力。在传统的历史教学中，历史概念的教学是重要的学习内容和考查内容。上世纪90年代以前。“名词解释”是一项重要的教学方式和考查方式，这其实就是一种非常有效的帮助学生形成历史概念的方法。90年代以后，“名词解释”基本上在各类历史科考试中消失，这对中学历史的概念教学有一定的负面影响。新课程改革之后，局面显得更为糟糕，一些教师由于对新课程理解的偏差，在教学中过多地向形象化、生动性、趣味性方面靠拢，其实就在很大程度上弱化了学生的抽象思维能力。
从今年广东的历史试卷来，历史概念的考查被摆到了一个较重要的地位，其中明确考查历史概念有：宗法制、专制主义制度、民族主义、农村家庭联产承包责任制、空想社会主义、现代主义、世界反法西斯阵营、中华人民共和国成立、“一边倒”外交方针、冷战政策、朝鲜战争、农村包围城市，武装夺取政权、“大跃进”运动、人民公社化运动、君主立宪制、计划经济体制、赫鲁晓夫改革、勃列日涅夫改革、戈尔巴乔夫改革。共计28分，占总分值的19％。由此可见，要构建一幢结实的历史学科大厦，准确的历史概念就如同一块块质量过硬的砖头，是必不可少的材料。它既是历史教学的重要内容，也是历史考查的重要内容。
从今年的试题中我们还可以发现一个特点——与旧课程相比，历史新课程的概念许多是跨领域的。例如，“民族主义”、“自由主义”、“君主立宪制”等既是历史概念，同时也是经济概念；“古典主义”、“现实主义”、“现代主义”、“浪漫主义”等既是历史概念，同时也是文学和艺术概念；“农村家庭联产承包责任制”、“计划经济体制”既是历史概念，同时也是经济概念。因此，对于历史学科而言，历史概念所包含的内容更多更广了。
第二，重视基本史料的来源。对于历史研究来说，史料的作用是不言而喻的。我国著名历史学家傅斯年直言“史学即史料学”，虽然有失偏颇，但是点出了史料在历史学科中的基础性地位。而对于历史教学来说，我认为史料教学是最具历史学科特点的教学内容和教学方式，是历史学科不同于其他学科的重要标志之一。
2008年广东的历史试卷对史料功能的发掘作出了莫大的努力，主要体现在两个方面：一是史料的来源非常广泛；二是考查了考生对史料的解读能力。
首先是史料的分类。历史学的发展史在一定程度上就是历史学家运用不同的史料进行历史研究的历史。20世纪80年代，我国著名历史学家荣孟源把史料分为四大类，一般被认为是较为全面合理的传统史料分类法。③这在今年的试卷中都有反映。
第一类为书报，包括历史记录、历史著作、文献汇编和史部以外的群籍，如第26题：来源于《汉书·食货志》和《〈居延汉简甲乙编〉释文》的材料。第二类为文件，包括政府文件、团体文件和私人文件，如第13题：建国后各时期的教育方针具有不同的时代特点。属于“文化大革命”时期的教育方针是。第三类为实物，包括生产工具、生活资料和历史事件的遗迹，如第1题：下图(图略)是明清古建筑中的一幅牌匾，与它有关联的中国古代政治制度是。第四类为口碑，包括回忆录、调查记录、群众传说和文艺作品，如第6题：某思想家在1925年提到世人对他的评价：“自戊戌以来，旧则攻吾太新；新则攻吾太旧。”该思想家是。
其次，当历史学家拥有史料后，他们对史料的利用大概分为两步，一是解读，二是运用。一般说来，运用能力主要是通过论文写作来体现的，广东历史考卷没有写作题，所以主要还是考查史料的解读能力。
就真正的历史研究而言，史料的解读包括三方面，一是辨别史料的真伪，二是掌握史料的真实含意，三是对史料的意义进行阐释。今年试卷没有体现第一方面(辨别真伪)，稍微体现第二方面(除第32题《本草纲目》有一定的阅读难度外，其余的材料都没有阅读障碍)，着重体现第三方面(阐释)。
在史学研究中，史学理论家对如何正确地阐释史料的含意做了较深入的研究，其中很重要的一点经验就是要结合史料的语境来解读史料。任何史料都是在一定的历史语境中产生，如果对这个语境视而不见，一味用我们今天的思想认识来揣摩古人的意图，就很可能会产生偏差。今年第27题其实就很深刻地告诉了学生这个道理——历史上西方人对中国的评价都是在具体的语境中产生，同样，今天西方人对中国的评价也是在具体的语境中产生的，离开了语境，单从评价中看“好与坏”，就会流于肤浅乃至谬误。
第三是注重严密的逻辑推理。传统史学认为历史学家与侦探家的思维方式是一样的，只要掌握充足的证据，进行严谨的逻辑推理，就可以发现历史事物的真相。试卷的第4题和第26题把这种思路发挥到极致。第4题文字量不多，却呈现了从证据到推理再到结论的完整思维过程；第26题的四个问则是环环相扣，任何一个环节出问题就会导致满盘皆输。
对现代史学的继承和发扬上，主要体现在以下三方面：
第一是扩大了命题的范围。传统史学的一个缺陷就是研究内容的狭隘，仅局限于民族国家的政治史，而现代史学则力图让史学与各学科联姻，“探讨范围涉及经济发展，农业、工业、贸易与金融的变化，人口，国家社会政策，家庭及社会关系，女性问题，科学、生态史，习俗与信仰等各个方面”。④今年的命题内容就涉及到经济(第2、4、9、15、19、24、26、29、30题)、制度(第3、12、16、19题)、政策(第12题)、改革(第30、31题)、外交(第27题)、哲学(第5题)、宗教(第21题)、教育(第13题)、家庭(第26题)、医学(第32题)、地理(第2、22题)等多方面，极大地拓宽了命题的领域。
第二是运用了新的史学方法论，主要的特征是借鉴其他人文与社会科学的理论、方法和概念，采用了跨学科的研究方法。最典型的是第26题，运用了计量史学的方法，要求学生分析数据史料并进行简单的运算，扩展了史学研究的思路。如果说，传统史学主要是叙述性的，那么计量史学主要是分析性的，而分析性史学的研究结论远比叙述性的要精确。例如，学生通过教科书的叙述都会知道中国古代农民的赋税负担重，但重到什么程度呢？通过第26题的史料，他们就会有一个更清晰的印象。
第三是摆脱传统史学宣扬的绝对客观主义的束缚，承认史学研究无法回避研究者的主观因素。历史事物本身并无意义，它们身上的所谓“意义”其实都是人为赋予的。这就意味着由于时代的不同、立场的不同，对历史事物的解释和评价也会发生改变。解释的多样化和评价的多元化是史学研究无法回避的问题。
所谓“解释”，就是参照已知的事物说明未知的事物，从而使未知的事物变得可以理解；而所谓“历史解释”，就是利用我们已有的历史知识使过去所发生的人和事变得可以理解。根据这个原理，从2007年开始，广东省的命题组就开始挖掘材料题的另一项功能——材料提供历史现象，要求学生依据所学知识解释这种历史现象。这一命题特点在今年的高考题中表现得更为明显：
第27题提供了启蒙运动时期、鸦片战争以后和20世纪50年代等三个历史阶段西方人对中国的印象，要求学生依据所学知识解释为什么在不同的历史时期中国人给西方人不同的印象。第29题描述了北美独立战争时期殖民地人民从只反对英国议会到直接反对英国国王的过程，要求学生利用所学知识解释这种现象。
而所谓“评价”，就是根据一定的标准对事物进行价值判断，由于标准不同，判断的结果也会不一样。最典型表现为第8题和第10题：第8题要求学生了解对五四运动的评价，其中特别指明的是“中国共产党的观点是什么”；第10题提供了美国《时代周刊》的一段对蒋介石的报道文字，要求学生分析蒋介石在美国人笔下的形象是什么。由此可见，由于阶级立场不同，对历史人物和事件的评价结果也会发生改变。
总之，今年的命题思路充分体现了传统史学和现代史学的思维方法，这一方面确保了试题的科学性，没有太多的引发争议的答案；第二方面确保了试题的专业性，使那些没有经过历史专业训练的人难以通过考试。
三、从公民教育的角度看广东历史试卷
立足于公民教育的历史课程是一门以社会生活为研究对象、以人文社会科学知识为基础、以培养公民的基本资质为己任的综合性课程。与传统的历史教育相比起码有三方面的不同：一是思考问题的起点和终点是现实社会生活，而不是历史知识本身；二是历史知识的来源不囿于政治史，而是扩展到社会生活史；三是学生的培养目标不是历史专业研究者，而是有文化、有社会责任感的现代公民。从公民教育的角度分析，今年广东历史试卷主要在以下四个方面做了努力：
第一，立足于公民教育的历史课程强调正确价值观的形成，主张在历史教育中利用历史学的资源帮助学生树立全球意识、国际意识、多元意识、社会问题意识、环境保护意识等重要价值观念，促进学生个体的社会化发展。
现代历史教育最突出的特点就是彰显价值观教育的功能。发挥这个功能首先是现实的需要，其次是由历史学科的特点决定的。自20世纪以来，整个世界发生着激烈的变动，反战运动、妇女解放运动、民权运动、反种族运动、政治民主运动、环境保护运动风起云涌；而近30年以来，中国的社会也发生了巨大的变迁。价值观的多元和紊乱是今天我们每个人最切身的感受，以致许多家长发出了“今天不知如何当父母”、许多教师发出“今天不知如何教学生”的感叹。然而，价值观的紊乱并不意味着不需要价值观教育，恰恰意味着需要加强对价值观教育的研究和实施。与此同时，历史学科作为一门人文学科，责无旁贷地肩负着人文素养教育的功能。正如何兆武先生所指出的那样，历史的教学和研究“需要有一种人文价值的理想或精神贯彻始终”。⑤这种人文价值，在历史教育中就表现为历史价值观教育。
历史课程中的价值观教育并非空洞说教，而是通过对历史知识的感受和思辨来实现的。今年试卷的第27题给我们提供了一个极好的范例。题目通过考察西方人对中国印象的变迁，倡导理性的爱国主义，既要反对西方人妖魔化中国，也要冷静地分析西方人对中国的看法。从学生的答卷来看，第4问答案中最重要的一点“理性对待(西方人对中国的评价)”，全省考生能够准确回答出来的不到200人。而第28题的材料和切入角度虽然比较平实，但在价值观教育上也是一道好题，学生应该能够从中认识到社会主义的理想并不过时，而中国特色社会主义道路的探索是中国对世界文明的贡献。
树立正确的价值观，最终的目的是促进学生的社会化，让学生认同并践行现代社会的核心价值，成为一名合格的公民。这是历史新课程的追求，也应该是历史新课程高考的目标之一。
第二，立足于公民教育的历史课程强调教学内容的时代性和现实性，让学生通过历史学习更好地认识世界政治、经济、文化、社会的发展现状。
历史教育的时代性和现实性表现在历史教育应该关注人类当前所面临的问题，同时也要关注人类文明前进方向。历史教育应该是面向未来的，而不是面向过去的。
在这方面，今年试卷体现得最好的是第30题，该题目的思路真正能够让学生立足现实、展望未来。1929年经济危机对今天最大的启示并不是股市与经济的关系，也不是美国经济与全球经济的关系，而是“发展经济的目的是什么？是为了共同富裕还是为了制造一个富人阶层？”罗斯福新政对今天最大的启示并不是社会主义与资本主义之争，而是政府与市场之间的关系。政府与市场的关系并不是资本主义国家才面对的问题，这是所有的政府都必须面对的问题，而针对不同的国家，我们到底需要全能政府还是有限政府抑或有效政府，这仍是一个考验人类智慧的大问题。对于新课程来说，高考的热点问题不应该是那些所谓的周年问题、奥运题材，而是铸造我们现代社会的核心问题。本题既立足于《课程标准》的要求，同时也超越了《课程标准》的要求。
第三，立足于公民教育的历史课程强调课程内容的综合性，不仅在教学内容的选取上要兼顾边缘学科，而且在思路、视野、立场、方法、能力上也要摆脱单纯的学科思维，追求课程内容与学生生活经验的合理联系。
为什么要追求课程的综合性？首要原因就是在我们的生活实践中，绝大多数人(尤其是青少年)都是使用综合的思维而不是用学科的思维来分析问题的。面对一个社会问题，人们通常只会全面地谈自己的感受，只有专家才会从历史、经济、政治等角度来分析问题。我们可以通过学科的训练来培养自己思维的清晰度，但并不意味着我们非得从学科的角度来处理生活问题。
作为历史课程内容的统整，一般说来有两种途径，一种是学科内的内容统整，一种是跨学科的内容统整。这两种途径在试卷中都有体现。学科内的统整体现得最好的是第29题，命题者把英国政治体制与北美独立战争联系在一起，这个角度是大多数师生都没有想到的。跨学科的统整体现得最好的是第32题，《本草纲目》首先是一本药学的著作，然后才是历史学习的内容。学生知道中国历史上有这么一本巨著只是一个死知识，能够从不同角度来评价它，才能够成为实用的知识。一些学生就能够从我们今天的生活经验来评价《本草纲目》，观点令人喷饭，却又合乎情理：“没有系统地划分兔子的种类，没有说明兔子的产地，没有解剖兔子，没有说明药用兔子的用法用量、服用时间，没有配图”。这本非历史专业的思维，却是活生生的现代人的生活思维。
第四，立足于公民教育的历史课程倡导探究学习、体验学习和问题解决学习，通过学生的亲身体会和参与，发挥学生的个性和创造性。
从课程价值的角度看，为什么我们极力提倡探究学习、体验学习和问题解决学习？原因就在于它们都有利于培养学生观察、认识社会和参与社会实践的态度和能力。在纸笔考试中，如何实现对学生学习方式的考查是个大难题，但广东卷还是作了较大的努力，主要表现在考查素材的选择上。
我国历史教科书的编撰有两大特点，一是宏大叙事，二是非情境叙述。宏大叙事的优点在于结论明确，缺点在于让学生失去思考的空间；非情境叙述的优点在于文字简练，缺点在于让学生较难获得情感的体验。广东命题组在素材选择方面所做的努力是令人称道的，他们力求具体、形象、生动。如第26题展示“西汉农民家庭年收入与支出情况表”就是很具体的材料，把学生从书本上看到的“古代农民赋税负担很重”的认识具体化了；第28题引用了毛泽东的一句话，虽然对答题没有太直接的帮助，但是这样的情境式的描述可以让学生充分体验那个时代中国人的情感；第32题呈现了《本草纲目》的有趣材料，让学生知道这并不是一本令人望而生畏的书。因此，材料选择的变化，其结果就是历史叙事方式的变化，而本质就是引导学生转变学习方式。
总之，与专业学问的视角相比，从公民教育的视角来命制的试题更有时代感，更具综合性，更强调学习方式的转变和现代价值观念的养成。
四、结论
综上所述，学科中心的课程观与公民教育的课程观在2008年的广东历史试卷中都有较好的体现，但两者的结合还称不上是完美，一些矫枉过正的做法也屡有出现，主要表现在某些题目的专业性太强，没有经过严格历史学专业训练的学生是很难沿着这样的思路去答题的；而在情感态度价值观的引领方面也不够丰富和突出。
在西方，学科中心的历史课程观与公民教育的历史课程观纷争一个世纪，今天虽然仍未平息，但双方已经趋于冷静。正如右面漫画所描绘的那样，传统的学科中心课程攻击进步主义课程(反学科中心主义的一个流派)毁掉了西方文明传统，而进步主义课程则攻击学科中心课程毁掉了孩子们的精神，但到底是打个两败俱伤好呢，还是学习中国古人的智慧，谋求平衡和谐乃至水乳交融好呢？答案是不言而喻的。
历史教育要走向现代化，不能不关注现实社会的变迁、教育学和心理学的新进展，以及历史学科本身的进步。正如赵亚夫教授所指出的：“批判‘知识中心主义’不能用虚无主义代替，强调‘生活中心主义’同样不能用虚无主义代替。历史学科教育有着深厚的学科背景，它所要求的专业性不仅不弱于数学、物理这些学科，甚至在认识和实施难度上比它们还要大。”⑥如何谋求历史专业、学生心理和社会现实三者的平衡，是我们面对的大课题。广东的命题组一直沿着这个方面努力，相信来年能够交更令人满意的考卷。
今年广东历史卷第30题引用了叶利钦的讲话：“俄罗斯将永远不会再回到过去，俄罗斯将永远向前迈进。”我想，历史教育也应该是这样，永远不再回到过去，永远向前迈进。
注释：
①要阅读《美国历史课程标准》，可以参考赵亚夫主编的《国外历史课程标准评介》(人民教育出版社，2005年)。此外，制定该《标准》的牵头人之一加里·纳什是加州大学洛杉矶分校全国中小学历史教学中心(NCHS)主任、美国历史学家组织前任主席。美国的课程标准是示范性的，并没有依据该标准编写的教科书，而加里·纳什编写的教科书《美国人民——创建一个国家和一种社会》已于2008年由北京大学出版社翻译出版。在该教科书中，加里·纳什把编写《标准》的理念融汇进去，有助于读者进一步领略当前美国历史教育的水准。
②赵亚夫.《历史教育价值论》，高等教育出版社，2003年，第68页。
③李剑鸣.《历史学家的修养和技艺》上海三联书店，2007年，第240页。
④侯建新.《经济-社会史：开拓史学研究新领域》，《中国历史学研究现状和发展趋势》，中国社会科学出版社，2006年。
⑤何兆武.《对历史学的若干反思》，《史学理论研究》1996年第2期。
⑥赵亚夫.《公民教育：新时期历史教育的重要功能》，《中学历史教学参考》2003年第5期。
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