高中生物理学习成绩的归因研究，本文主要内容关键词为：学习成绩论文,物理论文,高中生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
归因是指根据行为或事件的结果，通过知觉、思维、推断等内部信息加工过程而确认造成该结果之原因的认知活动。归因理论是关于人们如何解释自己或他人的行为以及这种解释如何影响他们的动机、情绪和行为的心理学理论。
归因研究近年来已成为国内外教育研究领域的一个活跃的课题，吸引了众多研究者进行探索。国内外研究者对学业成就领域的归因现象进行的大量研究证实，学生对学业成败结果的归因，影响其成就动机、焦虑水平、自我评价等变量，从而影响他们的成就行为和学业成绩乃至自信、自尊、自强等个性心理品质（注：刘永芳.归因理论及其应用.济南：山东人民出版社，1998）。
综观国内目前学业成就归因方面的研究，可以发现存在以下问题：（1）大多数归因研究都是针对学生一般或总体学业成就的，对具体学科学业成就的归因研究尚为少见，而一些已有的研究和教学实践又表明学生学业成败的归因在不同学科、不同年级、不同性别间存在差异（注：张大钧.教育心理学.北京：人民教育出版社，1999）（注：周友士.初中生数学成绩归因研究.数学教育学报，2001）（注：刘敏岚，梁宁建.中学生学业成败归因的社会认知比较研究.心理科学，1999）（注：吕纪增，乔建华.中学生对学习成败归因的差异.河南教育学院学报（哲社版），1997）。（2）针对高中生的归因研究很少。国内目前系统的有关高中学生物理学习成就的归因特点的研究还没见到。本研究采用调查研究的方法，具体探讨高中学生物理学业成就的归因特点：高中学生把物理学习成败主要归因于哪些因素，学习成功者与失败者在归因上的差异；成败归因在性别和不同年级之间是否存在差异，若有差异，差异何在。作者认为在高中物理学科上对学生的学业成就归因作进一步探索，这无论对于归因理论的具体运用，还是对于物理教育教学实践，无疑都具有重要的意义。
二、研究方法
（一）调查对象
选取兖州市不同层次的3所高中的8个班共427人作为被试。具体抽样为：兖州一中（地市级重点）从高一至高三各取一个普通班，在兖州实验高中（县市级重点）高二年级取两个普通班，在兖州六中（普通校）从高一至高三各取一个普通班。考虑到高一学生的高中物理学习体验尚少，高三学生又面临高考，对高二学生增加了抽样数目，同时为下一步归因训练实验做准备。
（二）测查工具
自编调查问卷：高中生物理学业成就归因调查问卷。
作者依据韦纳的原因分类模式，结合高中生物理学习实际，参考有关研究资料（注：许根娣.高中学生物理成绩下降的归因分析及教学策略.物理教师，1998）（注：茆洪浦，陆庆祝.高中学生学习化学的成就归因的调查报告.化学教育，1996）（注：王雁.初中生学业成绩归因现状的调查研究.天津市教科院学报，2002），编制了高中学生物理学业成就归因调查问卷。在编制正式问卷之前，先在被试所在的三所高中通过师生座谈和向部分学生发放开放式问卷，了解影响高中生物理学习成绩的主要因素，并选取部分同学（与上面被试不重复）对试编问卷进行了测试和修订。问卷内容主要包括：
成败自我评价部分：学生首先对自己的物理学习成绩作“成功”或“失败”的价值判断。
原因知觉部分：提供有关成败结果的备选原因，让被试逐个评定等级。分为A组和B组两种类型，A组调查学生在取得满意或基本满意的成绩即学习成功时主要归因于哪些因素，B组调查学生在取得不很满意或很不满意的成绩即学习失败时主要归因于哪些因素。学生根据物理学习状况和对成绩的自我评价自由选做其中之一。各组均由12题组成，内容相同，分别为：（1）努力程度；（2）兴趣；（3）学习策略；（4）能力因素；（5）教学水平；（6）试题难易；（7）考场技能发挥；（8）运气因素；（9）他人帮助；（10）学习基础；（11）师生关系；（12）学习难度及自信心。对每一因素进行五点评定，采用五点计分，在很符合（5）到很不符合（1）中作出唯一选择，分数越高表明这一因素对学习成绩的影响越重要。从问卷调查结果中可获得两方面的信息：第一，学生把物理学习成败主要归因于哪些因素；第二，可了解学生归因的维度，为下一步对学生进行归因引导做准备。
由于对学生物理学习成败归因的因素没能做到具体、细化，如学习策略可包括很多方面，在统计时可把学生列出的其他具体原因尽量归入上面的12题中。
原因排序：要求被试回答“你认为上述所有原因中，影响你成绩的主要原因是什么？并对主要原因排序”，从另一角度考察被试者的物理学业成绩归因，以便与备选原因的五点评定作对比分析。
（三）测试
在2002年11月中旬，即新学年第一次期中考试后不久进行测试，收回有效问卷391份。391人中：男生248人，女生143人；学业自我评价成功者为116人（男86，女30），失败者为275人（男162，女113）；高一94人（成功者25，失败者69），高二211人（成功者64，失败者147），高三86人（成功者27，失败者59）。
三、调查结果
（一）高中生物理学业成败归因的总体差异
高中生物理学习成绩归因因素的评定等级（见表1）。
表1 高中生物理学习成绩归因因素的评定等级
┌───┬────┬────┬────┬────┬────┬────┬────┬────┬────┬────┬────┬────┐
│ │ 努力 │ 学习 │ 学习 │ 能力 │ 教学 │ 考题 │ 技能 │ 运气 │ 他人 │ 学习 │ 师生 │ 学习 │
│ │ 程度 │ 兴趣 │ 策略 ││ 水平 │ 难度 │ 发挥 │ 因素 │ 帮助 │ 基础 │ 关系 │ 难度 │
├───┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┤
│ 总体 │ 3.15 │ 2.72 │ 3.42 │ 2.93 │ 2.61 │ 2.53 │ 2.81 │ 2.26 │ 2.48 │ 3.04 │ 2.42 │ 2.97 │
├───┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┤
│ 成功 │ 3.60 │ 4.19 │ 3.00 │ 3.34 │ 4.35 │ 4.18 │ 3.57 │ 2.61 │ 2.97 │ 3.26 │ 3.57 │ 3.66 │
├───┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┤
│ 失败 │ 2.96 │ 2.10 │ 3.60 │ 2.75 │ 1.88 │ 1.83 │ 2.49 │ 2.11 │ 2.27 │ 2.95 │ 1.94 │ 2.68 │
├───┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┼────┤
│ P
│
**
│
**
│** │** │** │** │** │** │** │*
│** │** │
└───┴────┴────┴────┴────┴────┴────┴────┴────┴────┴────┴────┴────┘
注：**（P＜0.01）*（P＜0.05）
总体上看，高中生认为影响物理学习成败的主要因素（前7位）为：学习策略、努力程度、学习基础、物理学习难度、能力、考场技能发挥水平、兴趣。高中生把物理学习的成败主要归因于内部因素，其中又主要归因于学习策略和努力程度等内部、可控的原因。
物理学习成功者与失败者的归因评定等级，经检验，学习基础因素存在显著差异（P＜0.05），其余各项存在极其显著的差异（P＜0.01）。可见，成功者对各原因因素的评定等级较高，表明更看重所有原因对学业成败的影响；失败者除学习策略因素外，对各原因因素的评定等级较低，表明对学习失败的归因较为模糊。从成功归因看，前7个因素排序依次为：教学水平、兴趣、考题容易、学习内容不难、努力、考试技能发挥水平、师生关系；成功者比较倾向于作外部的、不稳定的归因。从失败归因看，前7个因素排序依次为：学习策略、努力、学习基础、能力、学习内容难、考试技能发挥、他人帮助；失败者比较看重学习策略和努力因素，较倾向于作内部的、不稳定的归因，但学习基础、能力和学习难度往往被他们视为稳定的、不可控的因素。
（二）高中生物理学业成败归因的性别差异
表2 男女生归因因素的评定等级
┌───┬───┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┐
│ │ │ 努力│
学习
│
学习
│
能力
│
教学
│
考题
│
技能
│
运气
│
他人
│
学习
│
师生
│
学习
│
│ │ │ 程度│
兴趣
│
策略
│ │
水平
│
难度
│
发挥
│
因素
│
帮助
│
基础
│
关系
│
难度
│
├───┼───┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│ │ 男 │ 3.28│2.78 │3.31 │2.89 │2.77 │2.66 │2.92 │2.41 │2.60 │2.96 │2.51 │2.84 │
│ 总 │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
│ ├───┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│ 体 │ 女 │ 2.93│2.62 │3.62 │2.99 │2.34 │2.30 │2.61 │ 2│2.28 │3.20 │2.27 │3.20 │
│ ├───┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│ │ P
│
** │ │ **
│ │ ** │ *│ *│ **
│ *
│ *
│ │ **
│
├───┼───┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│ │ 男 │ 3.62│4.30 │2.98 │3.35 │4.38 │4.19 │3.55 │2.77 │3.00 │3.31 │3.62 │3.73 │
│ ├───┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│ 成 │ 女 │ 3.57│3.87 │3.07 │3.33 │4.27 │4.17 │3.63 │2.17 │2.90 │3.10 │3.43 │3.43 │
│ 功 │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
│ ├───┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│ │
P │ │ *│ │ │ │ │ │ **
│ │ │ │ │
├───┼───┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│ │ 男 │ 3.10│1.98 │3.48 │2.64 │1.91 │1.85 │2.59 │2.22 │2.38 │2.77 │1.93 │2.36 │
│ 失 │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
│ ├───┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│ 败 │ 女 │ 2.76│2.28 │3.76 │2.90 │1.82 │1.81 │2.34 │1.96 │2.12 │3.22 │1.96 │3.13 │
│ ├───┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│ │
P │* │ *│ *│ *│ │ │ │ *
│ │ **
│ │ **
│
└───┴───┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┘
注：**（P＜0.01）*（P＜0.05）
总体上看，高中男女生物理学业成败归因存在明显的差异。虽然第一位原因皆为学习策略，但女生的评定等级显著高于男生；相比较，男生比女生更看重努力、考题难度、技能发挥、运气等不稳定性的因素和教学水平、他人帮助等外部因素，女生比男生更看重学习基础、学习难度等稳定性因素。可见，女生比男生更倾向于作出稳定性的归因。
从成功归因看，男女差异不是很大，仅在兴趣、运气因素上达到了显著性水平。
从失败归因看，男女差异较大，在努力程度、兴趣、学习策略、能力、运气、学习基础、学习难度7项因素上存在显著或极其显著差异；男生在努力、运气因素上评定等级较女生高，女生在学习策略、学习基础、学习内容难度、能力、兴趣因素上的评定等级都较男生高，且达到显著性水平。
（三）高中生物理学业成败归因的年级差异
高中生物理学业成败归因的年级差异见表3。
表3 不同年级学生归因因素的评定等级
┌────────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┬─────┐
││ 努力│ 学习│ 学习│ 能力│ 教学│ 考题│ 技能│ 运气│ 他人│ 学习│ 师生│ 学习│
││ 程度│ 兴趣│ 策略│ │ 水平│ 难度│ 发挥│ 因素│ 帮助│ 基础│ 关系│ 难度│
├───┬────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│ │ 高一 │ 3.46│ 2.80│ 3.38│ 2.69│ 2.69│ 2.46│ 2.67│ 2.39│ 2.65│ 3.00│ 2.40│ 3.00│
│ ├────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│ 总 │ 高二 │ 3.01│ 2.64│ 3.41│ 2.98│ 2.53│ 2.50│ 2.95│ 2.29│ 2.45│ 2.94│ 2.36│ 2.84│
│ ├────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│ 体 │ 高三 │ 3.15│ 2.84│ 3.48│ 3.06│ 2.73│ 2.67│ 2.60│ 2.05│ 2.37│ 3.34│
2.6│ 3.26│
│ ├────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│ │P
│**│ │ │ *│ │ │ │ │ │ *│ │ *│
├───┼────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│ │ 高一 │ 3.48│ 4.36│ 2.92│
3.4│
4.2│ 4.16│ 3.52│ 2.96│ 3.36│ 3.48│
3.4│ 3.56│
│ ├────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│成│ 高二 │ 3.56│ 4.22│ 3.03│ 3.36│ 4.41│ 4.38│ 3.92│ 2.70│ 2.92│ 3.27│ 3.63│ 3.63│
│ ├────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│功│ 高三 │ 3.81│ 3.96│ 3.00│ 3.26│ 4.37│ 3.74│ 2.78│ 2.07│ 2.74│ 3.04│ 3.62│ 3.81│
│ ├────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│ │P
│ │ │ │ │ │**│**│ *│ │ │ │ │
├───┼────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│ │ 高一 │ 3.45│ 2.23│ 3.55│ 2.43│ 2.14│ 1.84│ 2.36│ 2.19│ 2.39│ 2.83│ 2.04│ 2.80│
│ ├────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│失│ 高二 │ 2.78│ 1.95│ 3.58│ 2.81│ 1.71│ 1.68│ 2.53│ 2.11│ 2.24│ 2.80│ 1.81│ 2.50│
│ ├────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│败│ 高三 │ 2.85│ 2.32│ 3.69│ 2.97│ 1.98│ 2.19│ 2.53│ 2.03│ 2.20│ 3.47│ 2.15│ 3.00│
│ ├────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┼─────┤
│ │P
│**│ *│ │ *│ *│**│ │ │**│ │ *│ │
└───┴────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┴─────┘
注：**（P＜0.01）*（P＜0.05）
分别对高中生总体、学习成功者、学习失败者的学习成就归因因素进行年级单因素方差分析，再对经F检验后年级间存在显著差异的因素进行q检验，可看出，在年级总体归因上，高一和高二、高三相比，高一在努力程度因素上的评定等级较高、在能力因素上评定等级较低，且存在显著差异；高三和高一、高二相比，在学习基础、学习内容难度因素上评定等级较高，且存在显著差异。
从成功归因看，年级差异不大。高一、高二只在考试技能发挥上存在显著差异；高一在考场技能发挥、运气两项因素，高二在考题难度、考场技能发挥、运气三项因素上的评定等级高于高三，呈显著差异。上述差异皆为不稳定归因，受具体情境的影响较大。随着年级升高，努力、学习内容不难（实为对物理学习的自信心）等内部、可控、稳定的因素的评定等级逐渐升高，虽没达到显著性水平，但也可以看出其对考试成功越来越重要，而考题难度、考场技能发挥水平、运气、他人帮助等外部、不稳定因素的评定等级则逐渐降低。这也反映了高三学习成功者的自我意识已较成熟。
从失败归因看，年级差异较大，其主要特征体现在高一学生相对的高努力、低能力意识，高三学生较看重学习基础。此外，高三在兴趣、考题难度、学习难度因素上的评定等级，高一在教学水平因素上的评定等级均高于高二，且呈显著差异。这可能由于高三明显地提高了考题难度，加大了习题训练量，使学习基础差的学生倍感吃力；而各校高一物理教师大多是刚毕业的新手教师，明显缺乏教学经验造成的。
四、结论与讨论
（一）主要结论
本研究的主要结论是：
1.高中生总体上对物理学业成败倾向于作内部归因，其中又主要归因于学习策略和努力程度。
2.高中生物理学习自我评价成功者与失败者在归因上存在显著差异。成功者倾向于作外部的、不稳定的归因；失败者较倾向于作内部的、不稳定的归因，但稳定的、不可控的因素也占较大比重。
3.高中生对物理学业成功的归因在性别和年级间差异不大；对物理学业失败的归因在性别和年级间存在较大差异。
（二）高中生物理学习成就归因现状分析
本调查结果表明，高中生物理学业成绩就归因的总体倾向既存在理想的一面，又存在不理想的一面。由本调查可看出，高中生对物理学业成败倾向于作内部归因，其中又主要归因于学习策略和努力程度等内部、可控的原因，特别是学习成绩不满意者中，无论男生还是女生都把学习策略列为第一位因素，这方面还是比较理想的。学习策略是一种内部的、不稳定、可控制的因素，归因于学习策略可促使学生考虑如何去努力和坚持努力。具有良好学习策略的学生，不仅能选择正确的学习方法，建立良好的学习习惯，而且表现为自我调控能力强，能运用或创造出新的学习方式。不理想的一面也表现比较突出，从成功归因看，高中生比较看重教学水平、考题难易、考场技能发挥水平、师生关系等外部的、不稳定的原因；失败归因中诸如学习基础、能力、学习难度等稳定的、不可控的原因占较大比重。归因理论的研究表明，稳定性方面的归因与未来的成功期望有直接关系，如果将失败结果归因于能力低、任务难等稳定性原因时，个体将难以克服造成失败的内、外条件，对未来成功失去信心，期望降低；反之将失败归因于策略不当、努力不够等不稳定性原因时，改变未来失败的结局具有可能性，成功的期望增强。失败归因于稳定的原因，还将伴随着消极的情感体验。与此相反，成功归因于稳定性原因时，更能增强今后成功的期望，而归因于内部原因时，且有最大的自尊方面的情感。相比较女生学习成绩不满意者的归因倾向最不理想，学习基础、学习内容难度、能力、兴趣等因素对学生来说为内部的、稳定的、不可控的，按照归因理论的观点，失败被归因于内部的、稳定的、不可控制的原因，将会弱化进一步活动的动机，并产生失望、无助、自暴自弃、焦虑等情感，因此，归因于这些因素对女生的物理学习极为不利。可见，要改变高中生这种不利于激发学习动机和增强自信、自尊等自我价值感的消极的归因倾向，教师对学生进行归因引导无疑是必要的。
隋光远对初中生成就归因的研究显示，初中生成就归因的总体倾向为努力、策略、能力、教师讲课水平、任务难度、家庭环境和运气。（注：隋光远.中学生学业成就动机归因训练研究.心理科学，1991）成云等的研究结果表明，高中生成就归因的总体倾向为努力、策略、能力、难度、教法、运气和家境（注：成云，卢清.高中生不同课堂情境的成就归因训练研究.西南师大学报（哲社版），1998）。本研究调查结果表明，高中生认为影响物理学业成败的主要因素（也取前7位）为：学习策略、努力程度、学习基础、自信心和物理学习难度、能力、考场技能发挥水平、兴趣。由此可见，高中生物理学业成就归因与初中生和高中生学业成就总体归因相比较有共性，但也存在明显的差异性。高中生物理学业成就归因更看重学习策略、学习基础、自信心和物理学习难度，而家庭环境和运气等因素对高中生物理学科成就归因的影响已不大。已往多数研究证明，能力和努力是人们对考试成败结果作推断的主要原因，也是具有代表性的原因（注：孙煜明.中学生考试失败结果的复合原因与责任判断的归因后果.心理学探新，2000），但是，本研究证明，能力因素在物理成绩归因中已不被学生看重。因此，要对高中生进行物理学习成就归因训练，就要立足于物理学业成就归因的特点。调查结果同时也启示，目前在物理教学中，有针对性地加强学科学习策略指导已成当务之急，切忌时下很多学校“高一当高三教”的指导思想和做法，正确认识到教学内容和考题的难度与培养学生学习积极性和自信心的关系，在高一、高二一定要使学生打好基础，掌握正确的物理学习方法。
本调查结果还显示，学生学业自我评价的成败结果对学生的内、外部归因倾向有明显影响。学生在成功时倾向于作外部归因，在失败时倾向于作内部归因。这一现象的出现可能与我国的文化传统有关。我国文化传统上推崇谦逊品质，中国人对自己行为的消极结果有一种自责倾向，敢于承担责任，而对自己行为的积极结果，则表现出谦虚和退让。受到这种文化熏陶的中学生，容易形成把失败归因于自己的内部因素，而把成功归因于外部因素的归因风格。这不利于学生自信心的树立。因此，中国传统的“自谦”的人格特点会造成某些成就情境下出现虚假归因的情形。有研究者认为（注：刘世奎.课堂情境中学生竞争对其成就归因和成就行为的影响.心理学报，1992），成就归因包含着两种类型，一是人们在长期生活中形成的对自己行为结果原因的一般看法；二是人们在某一具体成就情境中对具体成就行为结果的原因的具体看法。前者称之为倾向性成就归因，后者称之为情境性成就归因。本研究在问卷的第四大题要求被试回答：你认为所有原因中，影响你成绩的主要原因是什么？并对主要原因排序。作者认为，备选原因的五点评定侧重于考察被试者的情境性成就归因，主要原因排序侧重于考察被试者的主观倾向性成就归因。经对各项原因的排序进行权重分析，我们发现，影响成绩的主要原因的排序结果与各项原因的五点评定统计结果在失败情况下很好地符合，而在成功情况下则出现了不很一致的情形。自我评价成功的学生认为影响成绩的主要原因排序为（前7位）：学习策略、兴趣、努力程度、考试技能发挥、教学水平、能力、学习基础。作者认为这可能有两方面原因造成的，首先，主观倾向性成就归因是学生依据经验建立起来的因果关系的信念，情境性成就归因是对具体成就行为结果原因的分析，前者相对后者在学生回答问卷时显得不太直接、较含蓄一点；其次，良好的学习策略是学生追求的目标，对学生来说良好的学习策略需要自己进行探索并要求有较强的自我控制能力和毅力，即使自我评价为学习成功者也不认为自己拥有良好的学习策略，国内对中学生所做的学习策略的相关调查中也证实拥有良好学习策略的学生的比例相当低（注：钟祖荣.学习指导的理论与实践.北京：教育科学出版社，2001）。作者认为，主观倾向性成就归因对学生的影响是“应该怎样”，情境性成就归因则为“实际怎样”，而“应该怎样”需要自己进行探索并要求有较强的自我控制能力和毅力，他们往往知道自己该怎样做，但行动上无法落实，此时，情境性成就归因对行为就有可能产生较大影响。因此，作为教师更要重视对学生情境性归因的引导。
本研究结果还表明学生对成绩的满意率不高，自我评价成功的人数不足总人数的30％。作者认为对成绩过低的满意率对增强和提高学生诸如自尊、自信之类的积极情绪、情感体验十分不利，相反，将会降低或损害个人的自尊，甚至引起自卑之类的情绪、情感。当然，作为学生应该有点压力，正常程度以内的心理压力或适度焦虑，能够激励学习，促进能力的发挥，但是，心理压力过大，可使学生的情绪处于高度焦虑状态，注意力涣散，思维清晰度降低，从而使学习效率降低，不利于学生自信心的树立。学习产生的满意感也可作为一种成就行为的驱动力量，而且是一种更有力的内部诱因。因此，调节好自己的心理状态，对于学生来讲十分重要。
（三）有待进一步探讨的问题
已知的国内外归因研究中的学业成败归因测量表几乎都是针对学生一般或总体学业的。因此，作者在高中学生物理学业成就归因调查问卷的编制方面进行了初步探索。作者感到这一步走得非常稚嫩。鉴于资料和作者能力都有限，高中生物理学业成败归因的因素及其分类维度还没能具体、细化，个别题目带有明显的评价性，在一定程度上影响了调查结果的效度。这也正是作者下一步努力的方向。这无论对于归因理论的具体运用，还是为物理教育研究积累资料方面，无疑都具有重要意义。
在教学中，师生处于一个相互影响、交互作用的动态系统中。学生的学业成就是反映教与学效果的直接指标。针对学业成败，师生都会进行归因，但二者的归因既有不同特点，又存在明显的交互作用（注：张大均，梁英.师生对学业成败归因的特点及其交互作用.西南师大学报（哲学版），1997）（注：李梅.对学生学业成败的师生归因比较研究.徐州师范学院学报（哲学版），1996）（注：徐速，朱燕.初中数学学习中教师归因与学生自我归因的比较研究.心理科学，2001）。教师对学生成败结果的归因常常不同于学生自身的归因，教师的原因知觉直接影响教师对学生的教学、期望、态度和行为等，从而又影响了学生的学习及成败结果的原因知觉。教师的归因与学生的归因如果有比较大的差距，必然会影响到教学效果，造成师生之间认知和情绪上的冲突，降低教学效率。作者下一步准备探讨高中物理教师对学生物理学习成败的归因及其与学生自我归因的差异。