浙江省天台县外国语学校 317200
摘 要：“整本书阅读”是促进学生阅读积累、拓展学生阅读视野、培养学生阅读素养的有效途径。学生的整本书阅读缺乏教师的指导会停留在“浅阅读”状态，基于此背景提出了整本书阅读指导。通过“借助猜测导读，引发阅读期待；运用思维导图，推进阅读统整；引导质疑思辨，培养阅读思维；开展同类比读，突显阅读个性”的策略能够引导学生进行深度学习，从而促进学生深度思维的发展，提高阅读能力，提升语文素养。
关键词：深度学习 整本书 策略
《语文课程标准》指出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”由此可见，读整本书的意义重大。然而，我们也十分清楚地看到，学生的整本书阅读缺乏老师的指导，他们的看书更多只是关注故事情节。这样的阅读是“浅表阅读”，只能停留在文本阅读的“识记和理解”层面。深度学习是指基于已有经验进行自主化探究的学习过程，是超越“识记和理解”的创造性学习，注重的是学生高阶思维的养成。为此，我们提出了深度学习观下整本书的阅读指导。
一、借助猜测导读，引发阅读期待
小学生往往是拿到书就直奔内容。其实，一本书的书名、封面、简介，包括里面的目录，都是作者精心设计的，仔细读读，大有文章在。著名作家萨特曾说：“你在预测时，你也在等待，你在等待它们来证明你的预测是否正确。”因此，教师要善于借助猜测导读引发小学生的阅读期待。
1.猜书名。书名是一本书的灵魂所在，是对一本书主要内容的概括。好的书名能够吸引读者的眼球，激发起他们阅读的欲望。引导学生根据书名猜测主要内容，能够有效地引发他们的阅读期待。例如，我和学生共读《灵犬莱西》时，就引领学生关注书名，让学生看了书名猜一猜这是一只怎样的狗、小说里可能会发生怎样的故事……学生说这个题目的题眼是“灵”，这应该是一只挺机灵的狗。学生根据已有的阅读经验，猜测小说里莱西可能是遇到了意外，它利用自己的聪明与勇敢战胜了困难。猜测的结果是对还是错并不重要，重要的是猜测的过程。在这个过程中，学生展开了头脑风暴，思维张力被激活了。
2.猜封面。很多书本上的封面插图往往能够形象化地呈现出这一本书的大致内容。引导学生根据封面插图猜测书本的主要内容，能够有效地引发他们的阅读期待。例如，《灵犬莱西》的封面画的是莱西侧面的镜头，它微昂着头，一双炯炯有神的眼睛凝望着前方，它似乎在想着什么。封面的背景是葱郁的大自然，远处是连绵不断的山丘，近处是生机勃勃的农庄，不远处有几户人家，烟囱上正冒着炊烟。那么，莱西到底是发生了什么事呢？有的学生猜测莱西可能是迷路了，有的猜测莱西是不是遇到了坏人，还有的猜测莱西也许是被主人抛弃了……
我们还可以引导学生关注封面上的小字：一段感动几代人的人狗情缘，没有什么可以阻挡一只忠犬回家的坚定脚步。学生恍然大悟：原来真的是莱西离开了家，它想方设法想回家。只是，它为什么会离开家呢？学生又陷入了沉思。
读完正面，我们再来读反面，反面是这本书的简介。通过阅读简介，学生知道了莱西是山姆家最值钱的财产，也是他的儿子乔最亲密的伙伴。但迫于生计，莱西被卖到了千里之外。莱西一心想要回到主人身边，它想尽办法逃出来，一路上翻山越岭，忍饥挨饿……即便如此，莱西回到主人身边的信念从未动摇。
共读到这里，老师又可以设计问题问学生：这一路向南，千里迢迢，莱西会遇到哪些困难呢？学生根据阅读经验和生活经验猜测了种种可能的困难。老师还可以让学生猜测故事的结局。
在引导小学生进行整本书阅读的过程中，猜测导读就像是“前奏”。好的导读课，又似一场悬疑电影，学生的情绪会随着课堂的节奏而跌宕起伏。猜测、推想，除了可以根据书名、封面对书的内容进行预测，还可以去书中找主角、读前奏、读章节、读尾声等。
二、运用思维导图，推进阅读统整
乌申斯基指出：“小学生是用形象、声音、色彩和感觉思维的。”如果想让内隐学习在整本书阅读中发挥积极作用，我们要努力让课外阅读走向“可视化”。可视化阅读指的是学生以图示等表征手段结构化地展现文本的意义、关系、线索等复杂信息。思维导图是可视化阅读的有效辅助工具，通过思维导图引导学生进行可视化阅读，能够帮助学生有效地树立阅读过程中的统整意识。例如，《黄花梨棋盘》这本书中人物众多，情节复杂，我们可以借助思维导图来理清思路。小说中的主人公是三个伙伴——夏小蝉、冯川、梅绯，还有反面人物王半田，可单是冯川的家族人物就涉及到他的爸爸、爷爷、甚至太爷，小说里所有人物加起来有将近30个。这样一遍读下来，都搞不清谁与谁的故事了。于是，课堂上可以让学生用思维导图来理一理小说中的人物关系。以下是其中一名学生绘制的思维导图：
学生绘制思维导图的过程，其实就是他们对这本书阅读的再思考、再创作的过程，他们在绘制思维导图的过程中自然就能够理清书中的主要人物及关系、故事情节的发生和发展。
实践证明，引导学生借助思维导图进行可视化阅读，能够将隐性的知识显性化，将语言信息图像化。这样就能有效地帮助学生加深理解、记忆，树立统整意识，促进认知的提升。
三、引导质疑思辨，培养阅读思维
在小学生自主化地读完整本书之后，教师要善于为他们搭建阅读交流的平台。交流课上，学生可大胆发表自己阅读中的发现和所得，与大家的思维发生碰撞，从而激起智慧的火花。
1.善问中学思考。在整本书阅读的过程中，教师和学生都是会有阅读发现和阅读质疑的。作为引领者的教师，心中要有对共读书籍的理解与思考，要善于提出能够引导学生进行高阶思维的问题。例如，在和学生共读《夏洛的网》这本书时，我设计了这样一个统领全书的问题：夏洛在不同的时期，为好朋友威尔伯分别织了“王牌猪”“了不起”“光彩照人”三张网，你觉得威尔伯配得上这些文字吗？说说你的理由。这个问题在书中没有现成的答案，学生需要潜入书本文字，抓重点语句进行细细体会才会得到自己的观点。有的学生说威尔伯配不上这些文字，因为威尔伯胆小怕死，没见过世面，碰到困难毫无办法，依赖别人……有的学生说威尔伯配得上这些文字，因为威尔伯对待朋友很坦诚，能关心别人，重情义，负责任，懂得感恩，守信……
亚里士多德说：“思维自疑问和惊奇开始。”学生的思维探究是由发现问题引发的。我和学生共读《烂泥怪》时，学生交流了自己的发现后，也产生了一些新的问题。我让他们四人小组将问题进行统整，记录在学习单上，并在班级里安排另一个课时的交流。学生提出的问题有：（1）为什么最后一个算式没有答案？（2）为什么后面要写“迟交的作业”？又是什么意思？（3）文中没有出现烂泥怪兽，作者为什么要用《烂泥怪》作题目？
学生提出的这些问题具有一定的思维含量问题的答案需要再次深入书本后才能发现。在这些问题的引导下，他们对整本书的阅读才会走向高质化。
2.思辨中促提升。思辨，指的是通过对表面现象的思考、分析，探究其发生原因所在的思维和表达过程。在整本书的阅读中，教师可以巧妙地利用文本资源，让学生针对某一问题做出判断以及解决问题。例如，我和学生共读《不老泉》这本书时，围绕“不老泉的泉水给塔克一家带来的是福音还是诅咒”这一话题组织学生进行了思辨讨论。学生深度阅读有关片段后，根据故事提供的信息，在自己的阅读本上进行了信息的整理：
关于“福音”的信息或是“诅咒”的信息，对于学生来说并不是一件很难的事情，因为可以在文中提取到信息。根据整理下来的信息，学生要做出思考与判断，这到底是福音还是诅咒？这考查的便是学生的思辨能力了。从表格中看，学生说这是诅咒。但也有学生说这既不是福音也不是诅咒，因为不老泉带给他们的好处他们享受到了，不老泉带给他们的坏处他们也尝到了。
可见，在引导学生阅读一本书时，重要的就是要有自己的看法，形成自己的观点。在思辨阅读的过程中，小学生的阅读能力与口语表达能力能够得到双重提升。
四、开展同类比读，突显阅读个性
乌申斯基指出：“比较是一切理解和思维的基础。”教师要善于引导学生对同类型的书本进行对比阅读，这样就能够有效地培养他们的阅读创新思维。在引导学生进行同类比读的过程中，借助表格能够收到事半功倍的效果，因为表格能够有效地比较两本书具有哪些相同点或不同点，表格的呈现会让学生对比较的文本一目了然。例如，我们在共读了《烂泥怪》后，发现《烂泥怪》的作者萨奇尔还有另外一本书——《洞》。这两本书都充满想象力，都是有关惊心动魄的大冒险。于是，我让学生找一找《烂泥怪》与《洞》这两本书的相同点与不同点。先自己找，在本子上记录下来；再小组讨论、整合观点，绘制表格；最后在班里交流。
从表格中我们可以发现，学生从故事发生的地点、人物的改变、小说的语言、写作手法，甚至从封面、故事开头等等进行了比较，多角度、多方面的理解与思维让我们感到惊喜。
同类比读为学生展开个性化的阅读教学创造了有效的时空。引导学生从不同的角度、不同的层面进行思考，这样就能促进学生自身阅读理解能力、阅读鉴赏能力与阅读创新能力的提升。
总之，在核心素养理念下，引导小学生开展“整本书阅读”非常重要，小学生在“整本书阅读”的过程中，能够有效地促进阅读积累，拓展阅读视野。对于小学生的“整本书阅读”，教师进行有效的阅读指导非常重要，通过猜测导读、运用思维导图、引导质疑思辨、开展同类比读的策略能够让小学生对整本书的阅读更高效。
参考文献
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[2]唐娜琳•米勒 书语者[M].新疆青少年出版社，2016，8。
[3]莫国夫 小学文学阅读教学审辨式思维培育的策略[J].小学语文教师，2017，（9）。
论文作者:陈柳娇
论文发表刊物:《教育学文摘》2019年3月总第293期
论文发表时间:2019/1/23
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