教师教育的理念与发展趋势研究，本文主要内容关键词为：发展趋势论文,理念论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G451.2 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1000-5226(2003)05-0001-05
“师范教育”是人们十分熟悉的概念，它主要是指师范院校对教师的职前培养。但随着科学知识更新的加速、现代化进程的推进、教育普及程度的提高，尤其是人们对教师教育教学质量的广泛关注，“师范教育”这一概念正在被“教师教育”这一理念所取代。这标志着教师培养进入了一个新的发展阶段。“教师教育”彰显了教师培养的哪些新理念？预示着教师培养的哪些新趋势？思考并回答好这些关键问题是改变教师培养路径、构建教师培养新模式的基本前提。
一、解读教师教育
“教师教育”之于“师范教育”并不是简单的文字变化，而是内含着丰富的意蕴和深刻的理念。
1.完善制度。我国的师范教育制度设计得不够周全，体现的是计划经济时代社会意志对教师养成的部门垄断。伴随着市场经济体制的确立和教育体制的改革，非师范专业在师范院校的出现、师范专业毕业生不包分配制度的实行，以及学校改革对教师多样化的需求，师范院校学科结构的单一性凸现出来，师范教育制度面临着严峻的挑战。
教师教育旨在引导和督促师范院校的自我完善，提倡教师培养的多元化，以此激活教师培养的竞争机制，凝聚和提高教师教育专业精神，以一个更完善的制度保障教师的培养和专业持续发展。
2.整合资源。师范教育原初是面向中小学的，并且分为中师、专科、本科，加之逐步建立的教师在职进修的教育体系——教育学院、教师进修学校和职业技术师范院校，我国曾有一个比较完善的教师培养（训）体系。但这个体系结构尚未优化，甚至有些方面倒置，既造成了部分资源的浪费，也导致了培养培训标准不一，培养（训）质量参差不齐。另外，前后分离、条块分割的格局并未像我们所期待的那样获得“事半功倍”的效果。
教师教育旨在整合现有的教师培养、培训资源，丰富现有的教师养成路径，体现职前职后一体养成、开放化的教师教育体制，形成新的培养格局，藉此不仅可以彻底改变教师一次养成的局限，也丰富了教师的供给渠道。
3.凸现专业。师范教育时代把教师的工作称为“教育事业”，从事教育事业强调事业心、忠诚、爱心，无疑是正确的。但也无可否认它忽视了教师职业的专业性以及从事教学工作的专门性、实践性知识和技能、专业持续发展的迫切性等从师任教的重要品质。
教师教育旨在以专业发展为依循，强调按阶段整体设计、综合关注教师的专业发展，改变专业知识＋职业能力和技能的教师素质结构，强化教师的专业意识和实践性知识。通过教师专业化，提高教育的质量，提高教师的地位，进而提高教育的价值。
4.培育特色。师范教育从培养目标、课程设置、培养过程与方式、修业年限等诸多方面几乎是千篇一律，所以适应基础教育需求能力不强，改行的、不胜任的人数越来越多。社会尤其是教育界对此颇有微词。
教师教育旨在充分反映社会需求，培育特色。如综合性大学的教师培养可以在研究性上下功夫，地方师范院校可以在教师实践智慧上下功夫；专家级的教师要具有教育专业硕士水平，骨干教师要定期接受专业和学科双重培训，等等。特色是源头活水，能保证教师教育的活力，也是教师专业持续发展的必由之路。
基于此，一些学者指出用“教师教育”代替“师范教育”来表述“培养教师的活动”更具有准确性、全面性和概括性；“教师教育”体现了教师培养的全面性、进步性、终身性；师范教育到教师教育的转变是对教师教育本质理解的升华，是有道理的。
二、感悟教师教育发展走向
理念的变化，必然引发实践的回应，这些回应中又孕育着实践的走向。
（一）教师教育的地位在提高
教师是教育发展的最重要的因素。无论在发达国家，还是发展中国家，教师教育都受到越来越多的重视。
1983年美国公布了《国家处在危险之中，教育改革势在必行》的调查报告。该报告关注的重点问题是教师短缺、师资来源不足和质量很低。3年后，1986年5月，美国卡内基基金会公布的一份调查报告《国家为培养21世纪的教师做准备》则明确指出：“只有保留和造就最优秀的教师，这个国家才能摆脱它所陷入的困境。”
1999年6月，在德国科隆举行的八国首脑高峰会议上，八国首脑讨论了21世纪的教育政策。会议根据英国首相布莱尔的建议，发表了《科隆宪章——终生学习的目的与希望》，强调：“教师在推进现代化和提高现代化水准方面，是最重要的资源。教师的采用、训练、配置及其素质能力的实质性提升，是任何教育制度取得成功的极其重要的因素。”
我国也同样意识到了教师教育对促进社会发展的极端重要性。《中国教育改革和发展纲要》明确指出：教师教育是提高民族素质的奠基工程；谁能掌握面向21世纪的教育，谁就能在未来的国际竞争中处于战略主动地位；振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。
可见，教师教育其作用与意义上的全局性已得到了全世界的认可和重视。
（二）走向教师专业化
早在20世纪初，杜威就曾论述过对教师进行专业化培养的必要性。20世纪60年代联合国教科文组织和国际劳工部的文件《关于教师地位的建议》确立了教师专业化的社会地位。随后在多次国际教育大会中肯定了教师的专业地位，70年代英国《詹姆斯报告》把教师教育进一步划分为职前、入职和职后三个阶段，使得教师教育专业化进一步围绕着三个阶段进行探索。1996年第45届国际教育大会提倡使用四个方法支持教师专业化地位，即赋予教师专业自主权，提供专业实践中的资讯技术，提高个人素质和教师参与社会变革。美国的《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》等报告中也明确主张尽快形成“教学专业”(teaching professor)，要求高等教育像培养医生、律师、经济专家那样为未来教师提供同样优秀的专业教育。
一般认为，教师是一种专门职业，教师是专业人员，它的专业性主要体现在：(1)需要长期的专门训练，有着较高的学历要求；(2)需要专门的知识技能为基础，不仅有所教的学科知识，也要有教育专业知识和能力；(3)需要有专门的从业资格和专门的职业道德规范；(4)需要把教学与研究融为一体，通过行动研究不断提高专业水平；(5)需要强烈的事业感，职业投入感，献身于自己所从事的职业。
教师专业化思想是对过去教师教育以知识和教学能力为本位的两个观点的继承，因为离开了专业的学科知识和学科教学技能，专业发展是无法进行的，同时教师的专业化观点是对以创新为特征的时代的回应，离开了专业化，教师的专业地位难以保证，更无法体现教师专业发展“与时俱进”的特征。
（三）教师素养和角色的转变
在教师职业或教学日益被看作是一种专业(profession)的今天，仅仅获得一定的学历或取得教师任职资格已经显得不够了。全美专业教职标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards)在其《教师应该知道什么和能够做什么》的文件中，对教师的专业素质提出了如下五点核心内容：教师效力于学生及其学习；教师熟悉他们所教的学科内容以及如何把这些学科内容教授给学生；教师负有管理和监控学生学习的责任；教师系统地思考其教学实践并从经验中学习；教师是学习共同体的成员。
20世纪60年代，英国教育学家斯坦豪斯提出“教师即是研究者”的观点。这个观点在世界范围内产生了巨大影响，他认为教师是课程的开发者，教师专业发展离不开课程开发，在课程开发过程中教师把实践知识与课程相结合。
埃利奥特在前人的基础上，提出了“教师是行动研究者”的观点，他认为教师在课程编制中所起的作用并没有真正实现，因为课程编制中教师并没有占主流，所以教师的专业自主仍然极其有限，教师只有在行动研究中提出实际问题、解决实际问题，才能获得充分发展。
凯米斯提出“教师是解放性行动研究者”的观点，他认为专家在课程编制完成之后，只是一个指导者，教师只有在团体支持下才能开展行为研究，教师必须深入进行研究，才能获得专业发展。
由此可见，随着教师专业化的走向，教师的素质和角色要适应专业化的要求。不做教书匠，要做教育家将是教师素质与角色的基本要求。
（四）平衡师范性和学术性
在师范教育的历史演进过程中，关于教师教育的师范性和学术性孰轻孰重的问题，教育界一直在争论不休。这主要是由教师专业素养结构有别于其他非师范专业的要求造成的，基于此有人形象地称教师专业为双专业，需要具备本体性知识（学科专业知识）和条件性知识（教育教学专业知识）。教师教育的人才培养要努力在师范＋大学上下功夫，切实解决好师范性与学术性共同提高的问题。
世界各国都在积极地探索来寻求两者的平衡。例如，美国要求未来教师先在文理学院进行四年的文化基础教育和科学教育，而后在大学的教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平。
日本进行教师教育的大阪教育大学1994年公布的《大学指南》在“学则”第1条就强调了教师应具有丰富的教养，不仅是知识和技能。
法国则主要采用大学和高师合作的培养方式来体现二者的均衡。教师培养的第一阶段先在大学接受两年的专业基础知识和教育基础知识的教学以及学习方法的训练；第二阶段由大学和师范学院共同对学生进行为期两年的科学和教育的强化训练。
平衡师范性和学术性的切入点在课程。为了加强教师教育的学术性，各国都开始强调文理科的融合，坚信“融则利而育全人”。如俄罗斯在20世纪90年代以前，普通基础科只有苏共党史、政治经济学、哲学、科学社会主义等几门课程；90年代以后，普通基础课程则有文学、历史、外语、人类文明史、政治学、经济学等多门课程。美国自1986年的《霍姆斯报告》开始，致力于课程改革，开始设置文理核心课程，包括社会学、人类学、心理学、历史、科学技术、文学、艺术、语言以及健康教育和体育等多门课程，占总课时的40%。日本高师院校的普通基础课设有人文科学、社会科学、自然、外语和保健体育，这些课时占总课时的37.7%。
在师范性方面，主要是加强教育类课程的比重。如俄罗斯高师教育课程理论改革主要是增加课程门类，心理学方面，开设有普通心理学、年龄与教育心理学、家庭心理学和伦理心理学等几门课程；教育学方面，开设普通教育学、教育的工作方法、班主任工作、中学的劳动教育体系、中学经济教育方法、少先队和共青团的工作方法等。目前美国师范大学教育类课程占总课时比例的20%。日本培养教师的综合类大学所属的教育学院的课程中教育类课程占15%。英国高师院校教育类课程所占课时比例为20%。各国都在增加教育课时的同时，延长了教育实习的时间。
平衡师范性与学术性要从根本上提高学科专业水平和教师专业素养，只有两者的平衡点把握好了，教师才可能成为一名合格的专业工作者。
（五）走向教师职前培养和在职培训一体化
教师教育一体化的概念进入我国已有一段时间，但就目前的状况来看，我国的教师培养与培训基本上还是一种“终结性”的教育，职前与职后脱节、条块分割、机制机构分离、课程体系各自为政、低水平重复。有学者对此弊端进行了分析：一是资源配置不合理。处于这种条块分割的教师教育系统内的各类学校，如师范院校与教育学院相互难以沟通，给管理上带来一定的困难与障碍，也造成了教育资源的浪费与闲置；二是教师职前培养与职后培训分离，造成教学内容、教学技能培养等方面与教育实践相脱节；三是教师职前培养与职后培训在教学水平上的倒挂，同时造成了教育资源的浪费。
早在1972年，英国《詹姆斯报告》就提出了“培养、任用、培训”三个连续的教师培训阶段，即著名的“三阶段培训理论”。这一理论从根本上重新构建了教师教育的培养计划，并且很快得到世界各国的普遍认可。
1996年世界教育大会在谈及教师的继续教育时，也明确指出：一个变化迅速的世界中，在职培训已经成为从事所有活动和专业的至关重要的事情。对所有教育人士既是权利也是责任。因此，教师教育终身化已成为全世界各国共同追求的选择。
在终身教育思潮的影响下，教师培养和教育的机制要从训练型、终结性、一次完成的模式和制度，向注重学生发展、创新、终身性、多次进行的模式和制度转变，逐步完成师范院校由单纯职前教育机构，向终身教育机构的转变。
毫无疑问，在今后一个时期内，师范院校仍然是教师培养主体，从一体化的角度看，既要积极反映基础教育的变革，急基础教育之所急；也要积极参与教师在职继续教育工作，保持他们专业水准的及时更新，是师范院校义不容辞的责任。
三、建构教师培养新体系
基于教师培养转轨的时代背景，发挥师范院校服务基础教育功能优势，立足教师专业的特色发展，努力构建“通识教育交叉融合、学科专业深化内涵、教师专业发展统整、因材施教分层培养、实践智慧能力突出”的教师培养新体系，是师范院校顺应教师教育新走向的必然选择。
（一）制定培养方案
以夯实基础知识、拓宽专业口径、强化师能培养、注重创新实践、突出个性发展、提升综合素质为原则，依据课程设置、知识结构与素质结构的关系，根据不同的学科、专业的内在标准、教师专业角色和素养结构以及学生自身个性发展的需要，构建体现学生知识、能力、素质协调发展，体现“通识平台＋学科专业基础模块（含专业实践）＋教育学科模块（含教育实践）”结构的教学计划。
1.在通识教育这个大平台上，坚持科技与人文相融合的原则，增加有利于培养学生人文素质与科学素质融通的通识教育课程，鼓励文理渗透、理管交叉、文管结合。
2.在学科专业基础模块里，要深化学科专业内涵，拓展专业适应的空间，处理好前宽后窄、宽窄并行的关系，培养兼具“博学多艺”与“术业专攻”素质的教师，切实保证学生的专业学科素养达到大学教育水平。
3.在教育学科模块里，要体现与时代相适应的教师教育专业化、一体化趋势，重新审视教育学科的价值，重组教育学科内容，改变教师的培养路径，切实解决从师任教素养达到专业化水平，为学生今后终身学习和可持续发展打下坚实的专业基础。
（二）课程设置
教师教育各专业的课程设置要体现培养“厚基础、宽口径、重实践、显个性、高素质的人才”的育人方案和“平台＋模块”的设计构想，精选终身学习必备的基础内容，增加与社会进步、科技发展、学生经验相联系的课程比例和相关内容。适应社会需求的多样化和学生个性发展，尽可能合理地设计综合性的课程结构。
要创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析问题解决问题的能力。课程实施要体现“新、精、技、行、隐、效”原则，“新”即反映新知识、新科技、新成果，使用高水平的新教材或外国原版教材；“精”即精讲多练、精讲多思；“技”即采用现代化教育技术手段，通过信息技术整合教学过程，提升教学现代化层次；“行”即开展综合性实践；“隐”即隐性课程；“效”即提高课堂教学效果与效率。使课程实施始终面向全体学生、面向每一个学生，面向先进的科学知识，面向先进的人类文化和校园文化。
（三）临床型培养流程
这是教师培养的基本组织流程，旨在培养教师的实践智慧，形成教师的实践技能。其基本环节大致为：通识教育阶段＋学科专业教育阶段＋教育学科教育阶段＋4年不断线的教育实践（包括案例分析、微格教学、教研见实习与指导、基础教育课程改革实践等）。
根据国外教师教育的经验，成功的教师是凭借扎根于教学实践而获得的“实践性知识”和“临床知识”，展开案例分析，诊断教师成长的课题，从而获得教师专业持续成长的。因此，采用临床型培养流程，有助于学生获得实践性知识，掌握实践智慧，形成实践技能。
（四）整合教师教育资源
适应教师教育改革新形势，在职前与职后、教研与培训方面大胆实践，勇于探索，开拓进取，形成具有特色的培养、培训、教研指导一体化的新路子。这是教师培养模式改革的最根本措施。
1.把教师教育真正提升到大学水平。教师教育一体化是教师专业持续发展的理想路径，它要求我们把教师教育工作真正提升到大学的水平进行精心的梳理和专业化的经营。要协调各方面的教师养成资源，及时调整培养计划，形成灵活的应对基础教育改革的管理机制和运行机制。
2.建立教师专业发展学院，实践教师专业发展临床培养模式。其目的在于形成教师学术性发展由院系负责、教师专业发展由专业发展学院负责的教师教育新培养格局。
建立专业发展导师制。通过大学与省内中学合作，聘任有丰富基础教育经验的中小学教师担任师范生的专业发展导师，与校内的教学法教师、教师培训教师、教研指导教师形成教师专业发展队伍，共同带领学生开展专业发展活动。
专业发展导师承担教学任务，每个专业发展导师要完成10至15个学分的教学任务，这些教学任务包括组织召开基础教育发展专题研讨会，或带队实习和见习，或承担教育教学基础理论教学、教师职业技能训练、专业发展的临床分析，以及开展与中小学合作培养教师的其他活动。
建立促进教师专业发展的网络系统，选择适量的中小学作为合作校，每个学校中设有联络人员分别安排职前和在职专业发展活动。
建立教师专业发展学院的宗旨，在于创造一个更为有效的合作过程，使学生在学期间能够迅速进入专业活动，熟悉专业活动的场所，如城市、郊区和乡村学校；面对多元性的学生构成，更加迅速学习所需要的复杂专业技能，使专业素质更加具有整合性，以拓展未来从师任教的知识和竞争基础。
（五）建立教师专业发展流动站
1.通过加强省级骨干教师培训、省级中小学校长培训和其他形式的教师短期培训，争办国家级骨干教师培训基地，使师范院校成为骨干教师专业发展的“稳固的”流动站。
2.通过寻求行政部门支持和学校令人信服的办学质量，使师范院校成为教师自愿进行短期学习、研究或获得相应的资格证书的“驿动的”流动站。
3.教师专业发展流动站以专业发展学院为基础开展工作，学有专长的教授或基础教育专家均可出任流动站的指导教师，参与流动站内指导活动的教师与指导研究生的导师享受同等待遇。
教师教育是一种新的理念，这种新理念呼唤教师养成的新实践。这不仅仅是一种回应，也是一种实践创新。