学生德性或德行能由内而外的生成吗?,本文主要内容关键词为:德性论文,德行论文,学生论文,此文献不代表本站观点,内容供学术参考,文章仅供参考阅读下载。
中图分类号:G410文献标识码:A文章编号:1002-0209(2000)06-0018-06
当前在德育时兴的理论中,有人主张“人性本善”、“人性趋善”、“人性向善”或“儿童具有先天道德禀赋存在”。认为“性善”是德育立足的基础,是德育的可能性的“原点”,是研究德育理论的新视角。并认为“中国德育尚须在德育过程观上实现从‘转化’理论到‘生长’或‘建构’理论的范式变革”。[1][2]
“人性本善”论者,是从两个角度来说明“人性本善”的。一是说“人性本善”是事实判断、事实的命题。一是认为“人性本善”是价值判断、是价值预设。说它是事实判断,立论之据为:由于人类整体社会实践的作用,祖先们无数次的道德操作实践会在文化心理的道德形式方式上有所遗传,形成孟子所讲的不思而虑的“良知”和不学而能的“良能”或“善端”。这种“先天的心理图式”,“先天的道德禀赋”是现代德育的基础,是德育之所以可能的“原点”。而且这种“人性本善”的命题,得到了现代心理理论的实证。如认知学派的“图式”,格式塔学派的“格式塔”,马斯洛的“超越的先天性”,移情实验的先天的社会“移情力”等,都实证了社会文化心理上的道德遗传、先天性。或认为:独立存在于人性最深处的精神自我是自律道德和自由意志得以生成和凸现的本源性基础。而这种“精神自我”是不依赖其它力量而独立存于人本性的最深处,它是人自身最深的本质。
说“人性本善”是价值预设,立论之据为:所谓“人性”是区别于动物的“兽性”而言,将“人性”定义为社会性、精神性,也就是对人的独特的价值和人的尊严的肯定,也就是求索人怎样的有尊严,有价值地生活,怎样才能建构理想的主体人格,“人性本善”也就是对人性中光明与正义的乐观的祈盼。“人性本善”作为德育的价值预设还因为:首先教育的价值就在唤醒、弘扬、提升人们心中的“善性”,就在于激活、唤醒、弘扬人的潜能中积极的、美好的、建设性的、善良的因素。如果说在政治、法律领域中,预设“人性本恶”则有利政治制度和法律体系的完善。过度的防范强制和惩罚,是与道德真义不符,也与教育的旨意相悖。
在“人性本善”论者看来,人既然有先天的道德禀赋存在,德育所能做的事情其实是很有限的,它只能提供有利于道德生长的价值引导环境而已。将主体先天道德禀赋与外在的道德教育的关系,界定为主宰与工具、生长的主体与生长环境的关系。认为德育只是培育存在人性中那些先验各种道德的萌芽。进而认为:真正具有“道德”意义的道德教育,不是把社会现在的道德规范和行为准则灌输给学生,使学生成为一个个“美德的集合体”,而是“启发”和“唤醒”学生的道德自觉和道德良心,使学生树立道德理想、领悟人生真义。这种唤醒、启发可能性的基础就是人性中有先验存在着道德的禀赋。由此断言,德育要拒斥和否定任何意义上的“灌输”,认为“灌输”是与德育真义相悖的,是非道德的。
对这种德性德行的“生长论”,我们如何评价呢?
关于儿童原始道德状态,即儿童在出生时的道德倾向是什么样的,——道德的、不道德的,抑或无道德的?从来都是哲人、教育家对人性所关注的基本问题,也是广大家长和教育工作者所关注教育实践问题。因为不同的立论,直接影响着对教育行为的抉择:是放手让成长中的儿童充分地展现他天生的善性呢,还是抑制儿童固有的恶性呢,还是教导并无先天性道德观念的儿童去区分恶与善、美与丑、正义与邪恶、是与非呢?关于儿童原始道德状态,在西方有三种基本观点:1.美国心理学家马斯洛(1908-1970)是人本主义心理学的主要创始人,他相信人的本性基本上是好的,人在某种程度上是天生的道德的。只有当人的内在的本性被扭曲或受到挫伤时才会出现破坏的行动。并由此建立了他的“丰满的人性”的自我实现理论。他强调学生自己的选择,自我价值,强调发挥学生自身的潜能,体谅学生的个人需要。他反对集团规范,反对通过学校来要求步调一致,反对外部强加的各种标准,反对抹煞个性,反对一砖一瓦的积累知识,反对惩罚等。2.基督教的基本观点则认为,儿童天性倾向恶。因为人在出生时就带着伊甸园中亚当和夏娃的原罪而来到人间。“人在最高审判者上帝眼里,人是罪人……”。托马斯主义对儿童原始道德状态基本上持“恶”、“不道德”的立场。基于此种“人性”观,人在人间就要执行上帝的意旨——诫命、箴言——来求得赎罪。在《古埃及论》第20章4—26句中,以“十诫”——诫杀生、诫偷盗、诫说谎、诫通奸、诫贪财、诫妄语、诫崇拜偶像、诫盗用上帝名义、诫不尊敬父母、诫不适当地进行宗教仪式——来警告世人。儿童的教育和教养都是为此目的的。3.现代许多的心理学、教育学、社会学理论,虽然并不直接回答关于人性天生的善恶问题,但许多理论都在说明人在出生时并无道德意识,也无原始的道德图式,或道德禀赋,道德的发展完全取决于后天环境、教育的影响和传授。关于“天性和教养”即“先天论与文化相对主义”的论争旷古已久。现代科学理论通常认为,道德发展完全是在遗传的生理机制(非道德禀赋)所提供的物质基础的可能性氛围内,由环境教育的因素决定的。源于宗教传统及近代心理学的建构理论所关注的是人已形成的“图式”的独立性、选择性——即人的主观意图、个人自由的意志,被看成是引导人的道德发展的一种强大的力量。
在中国关于人性善恶的争论,早在先秦时就有了激烈而深刻的争论。孟子(前327-前289)认为人生下来就有善性(“人无有不善”)。善性包括“仁”(“恻隐之心”)、“义”(“丑恶之心”)、“礼”(“恭敬之心”)、“智”(“是非之心”)四端。四端是人性中固有的非外铄的,正如人体生来就有四肢一样。孟子认为人生来就有德性,不认为环境对人的德性会产生深刻的影响。他以森林作比喻。山林(犹如德性)可以被斧头砍倒,即使以后还可长出新的树芽,但又可被牛吃掉了,结果山坡仍是秃秃的。但这不是山坡从来就无树林,只不过是被人砍掉和被牛吃掉了。所以他在政治上主张“仁政”,在教育上主张“存心养性”。[3]荀子(前298-前238)则与性善相对立,主张性恶论。他说“人之性恶,其善者伪也”,认为人生下来就有“好利”、“好声色”等恶性。若恶性任其发展,“必出于争夺,合于犯分乱埋而归于暴。”因此,在政治上必须用“礼义之道”进行教化,用“法正之道”加以约束,使之为善。在教育上他强调环境的影响,提出“蓬生麻中,不扶而直;白沙在涅,与之俱黑”。所以君子要“居必择乡”。[4]告子(前420-前350)则主张“性无善无不善”论。认为“食色,性也”,“生之为性”。人的生存和生殖欲望是一种本性,无所谓善,也无所谓恶。他把性比做水,“性犹湍水也,决诸东方则东注,决诸西方则西流,人性之无分善不善也,犹如水之无分于东西也”。他认为无天生道德禀赋,人的善恶皆是后天形成的。[5]除此,在中国古代史中分“性有善有恶”论,“性三品”论等。应该说这种争论只是表明了这些哲人的一种社会见解,一种社会政治学说,它仍属于价值范畴,而非科学实证,多是不周延的类比思维来论证自己的主张。尽管如此,但他们的思辨性争论,仍可开扩我们的视野,丰富我们的知识。
我们能否这样说,直到现在,科学仍没有从遗传学、人类学和社会生物学方面得到科学实证,人具有“先天的道德禀赋”,具有“人性向善”、“人性本善”的道德生物学的基础。至于说到认知学派的图式,它是儿童心理或智力结构问题。它是儿童心理发展过程中图式、同化、顺应和平衡四个概念中核心的一个概念。“图式”是信息接收系统。任何信息都要经过“图式”加工、中介而被同化、顺应、平衡而构成新的“图式”。“图式”最初当然是来自先天遗传,而后一经和外界接触,“图式”就发生变化,并在后天生活过程中丰富发展起来。先天遗传的“图式”,只不过是脑的神经的生理结构和机制,它并不具有“道德”的编码,或“性善”的基因。否则就会得出“善人”的儿子必善,而贼人的儿子必偷的结论了。而事实并非如此。而格式塔学派的“格式塔”,在德文中意味着“整体”或“完形”。格式塔学派认为,在心理现象方面,整体不等于部分的总和,整体是先于部分而决定各个部分的性质和意义的。它并未涉及到“儿童具有先天性的道德禀赋”遗传问题。而“移情”在心理学上又叫感情移入。它作为一般心理学用语,系指在人际交往中,人们彼此的感情相互作用。移情作用为精神分析的用语,系指患者把自己在儿童时期对父母的情绪依恋关系,按照重复和被动强迫性等原则,转移到精神分析治疗者身上,治疗者成了其双亲的替身。一般用语的“移情在于使人设身处地的想象成他人,从而得以体验别人的情绪。它在人际交往中有重要意义,它是一切助人行为的必要前提。作为精神分析学用语,它是消除患者过去所留下的心理矛盾,从而达到治愈的目的。“移情”能力,并不证明“道德发展的遗传基础”的存在。
至今,生理学、遗传学、心理学等尚无科学实证人具有先验的道德禀赋。但这并不排斥人的生理、心理的状态的成熟发展与人的“道德发展”的内在关系。比如儿童在生理方面的成熟程度对儿童情绪发展的影响,内分泌系统对身体的调节功能以及在儿童情绪发展上的作用。神经类型、气质特点也会影响儿童的性格特征。在心理方面,随着儿童认知的发展,儿童的道德意识、道德判断也在发展,按美国心理学家科尔伯格(1929-1988)道德发展理论,认为人的道德品质是发展的,道德成长表现为一定的发展顺序,道德成熟的标志是能进行正确的道德判断和形成正确的道德原则。这一过程是随着认知的发展而表现为三种水平:即前道德水平、传统道德行为水平、原则性道德行为水平。“前道德水平”的特点是对好或坏的评语的敏感,还未形成真正的道德标准。“传统道德行为水平”的特点是以常规道德评价道德行为,用以维护习俗的秩序和符合他人的愿望。“原则性道德行为水平”的特点是道德行为由普遍的道德准则支配。[5]瑞士心理学家皮亚杰(1896-1980)的道德发展两个阶段即他律道德行为或强制性道德行为阶段和自主道德行为或协作道德行为阶段,也是以心理认知的发展特别是以道德的判断发展为基础的。[6]承认儿童生理成熟、心理发展与儿童道德发展之间的依存关系,可避免教育机械决定论所产生教育上的弊端。但这并不证明人有“性本善”的先天禀赋。
当前,一些学者与其大谈人的向善性,大谈儿童的先天道德禀赋,我看还不如谈人与动物相比、人的最大特点就在于人的素质未被特殊化。动物是以改变它在生存中直接起作用的器官和能力,以保持与环境的统一,求得生存。而人在进化中,由于遗传物质的突变和重新组合,使人成为人,他是以脑的发展,代替了具有特殊生存本能器官发展,脑的发展与生存本能器官的退化成为统一过程。人生下来尽管孱弱无力生存,但他具有原始的、丰富发展素质,人的物种的素质是任何动物种族所不具备的。人正是靠他的物种素质,在后天的历程中,展现了人的波澜壮阔的生涯。如果人像动物那样,仅靠他的尖齿、利爪,仅靠他强劲的奔跑或多彩的变色,仅靠他的毛皮蜕换或季节的蛰隐等适应环境,人就不可能有如此宽阔的发展前景。如果人不是靠人这个物种的基本遗传,而是靠“良知”、“良能”、“善”、“恶”、“才艺”等被特殊化了的遗传编码的传递,那人的发展岂不是恰恰缩小了他的范围了吗?研究教育问题,还是基于对人的素质未被特殊化的理解,以展示教育的作为。如果什么都是遗传,那还要教育干什么。所以人的特质不是靠上帝,也不是靠特殊化的各种遗传,而是靠教育。还是康德(1724-1804)说得好:“人唯有凭借教育才能成为人。人决非人所创造的教育以外的产物。”
那么,“人性本善”作为道德教育的价值预设如何呢?“人性本善”的主张者一再说,这“只是价值判断、价值追求和价值预设,而不是一个事实判断、事实命题。”“人性本善”作为“价值预设”,这充分地表达了主张者一种教育理想——“力图引导受教育者营造明丽的内心生活,建构坚实、丰富、光明的精神世界,引导着年轻人的心灵对人生的意义和价值作深切的体认,引导人生对世俗功利的有限性的超越,唤醒、弘扬、提升人性深处对正义与对光明的期待。”[1]这表明了作者对当前教育中的弊端特别是道德教育中不道德的倾向痛恶的心绪与强烈的抨击。应该说,“人性本善”作“价值预设”有积极意义。
然而,大家知道,教育问题从来就是一个价值问题,原来社会上并无教育,并无学校,教育实际是人们根据价值需要所设计的一种文化形式。从价值的观点来审视教育过程,实际上是规范儿童的发展目标,以达到教育主体所期待的价值取向。所以,近代教育学之父赫尔巴特(1776-1841)在他的主要著作《普通教育学》中冠以这样的副标题:“从教育目的所得出的推论”。而教育目的确定正是依据一定的价值观而作出的选择。所以教育问题不只是个科学问题,更多的是个价值问题。对儿童天性本身的价值判断与对儿童发展可能性价值取舍的选择,又都与人们整体对教育的价值需求相关。而教育主体的价值观,又是与他们的世界观、社会观、功利观、文化视野相联的。比如法国启蒙思想家卢梭(1712-1778),由于他认为社会不平等的根源、社会罪恶、祸害的根源在于私有制,由于他主张“社会契约论”,所以在儿童观上作了“性善”价值预设,在教育观上提出“回到自然”的口号。卢梭说:“出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了,他要强使一种土地滋生另一种土地的东西,强使一种树木结出另一种树的果实:……他不愿意事物天然的那个样子,甚至对人也是如此,必须把人像练马场的马那样加以训练;必须把人像花园中的树木那样,照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭。”[7]卢梭痛击了当时戕害人性,使人成为社会的牺牲品的教育。他作了人性本善的价值预设,提出了“自然人”是作为“数”的单位而存在,而“社会人”则是把社会当分母,而人只不过是分子,社会对人要求越多,其分子的价值就越小,“人”越就被割裂、被肢解,人就越不是“人”。历史考察,无论是基督教认为儿童天性为恶也好,还是佛教佛陀主张的因果报应和转世说也好,不论是希腊哲人关于“人是理性动物”的断言也好,还是人文主义者关于“自我”的内在潜能也好。……其实都是他们对人、人性、人的发展的一种价值预设。这种预设都反映着预设者的一种价值理念,一种社会追求,一种时代的思潮。
然而,若就人的先天素质、人的本质、教育的本位考察,还是现代教育学界、心理学界、哲学界共认的观点较为科学:先天素质为人的发展提供了生理学的基础。人的本质是社会关系的总和,人是文化的产物。教育是人的发展基本动力,而又限定了人发展的方向和所达到的水平。英国唯物主义哲学家洛克(1632-1704)在他的《教育漫话》中说得好:“……他们之所以或好或坏,或有用或无用,十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别,就是由于教育之故。……我觉得孩子们精神容易引导到东或西,正和水性是一般无二的。”
“人性本善”论主张者认为“人性本善”仅是一种价值假设,这表明了作者对人性的一种善良的愿望,对教育的一种价值理想和对良好教育结果的一种期待,并可由此推导到在德育过程中对美好道德情景的构设,对德育对象在德性生成中的主体的尊重。应该说,这一主张为德育的可能性提供立论的前提。然而,我们若对人性作“人性本恶”的价值预设,那不是更说明造就人的道德个性的德育是更必要的吗!若对人性作出“人性无善、无恶”,或“有善、有恶”,那不是更说明造就人的道德个性的德育不仅是可能的,而且是必要的。我们从儿童成长过程来看,有一个基本矛盾是客观存在的:新生儿童的无知、无识、无规范的行为方式与已存在和定型的文化状态、社会规范、行为准则、法纪规定等存在矛盾。这个矛盾有客观要求与不适应要求之间的矛盾,有定式的行为准则与行为的不定式生理的、心理的随意性之间的矛盾。儿童发展趋向必然是由无定式的行为方式向着定式的行为规范要求的发展。比如,儿童衣、食、住、行等生活方式,交往方式入注于主流社会的规范过程,都是对他要求、疏导、教育、管制的结果。所以从这种意义上说,儿童先天的“野性”、“兽性”,也可称作是“性恶”,教育就是要规范并促进儿童从原始的“兽性”到文明、开化的“人性”的发展。
人类物种的生存要靠人类物种基因遗传来完成,人类社会文明发展要靠“社会遗传”——教育来实现。所以,我们称教育是社会承续和发展的手段。
价值预设“人性本善”,可以引发出“德性、德行不教而生成”的结论,即便是教,那也是对有利善本性顺利生成的情景的提供而已。提供道德情景是德育的一种方式,但它已大大缩小了德育的外延,而且应该说教育者所提供的有限的教育小情景与社会存在的各种道德状态的大情景来比,它是有限的,惨白无力的。这种德育论实际是一种“德育自发论”。由此看来,所谓“德育是促进人的德性发展的活动,或过程”的定义是不科学的。因为“促进”就意味着德性的发展已经进行,促进仅是“加力”、“加油”,未显示出德育的定向性和德育是主导德性形成的动力。而且将德育定位为“调节”、“控制”与“引导品德的形成与发展”,也不科学。“调节”、“引导”、“控制”如果在如下含义下理解是可以的:儿童身心发展有其自身的规律,不“凌节”,不“躐进躐等”而施教,教育在发展规律客观性的意义上,起“调节”“引导”作用。承认影响人的发展的因素是多方面的,多性质的,德育是对诸因素的一种控制。如果从“人的本质是社会关系的总和”决定性原理来看,道德是社会意识,品德不能自发的生成,德育并非“调节、引导”善良的德性生长而已。德育的“育”,按《新华词典》是“培养,教育”。这个“育”是活动,是过程,是人们一种能动性的活动,是教育主体一种意志性活动,是教育者循着儿童身心发展规律而追求达到自己目的的活动。而“培养”的“养”若用于植物则是“栽培”、“养植”,而用于人则是“教育”“养育”“锻炼”,育人除了培育人的物种为人的发展所提供的生理、心理发展之外,还培养人的不同的意识内容、人的不同的品格、德性。而德性是有鲜明的历史性和社会性的。总之,德育关键在于育德,德不能自发生成,德的形成要靠教。教是对儿童品德发展一种价值限定,并主宰着品德的发展。
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