学科结构中心课程探析，本文主要内容关键词为：探析论文,学科论文,结构论文,课程论文,中心论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程是学校教育的具体内容，它是沟通儿童与社会的桥梁，并保证一定教育目标的完成。儿童通过有目的、有计划的学校教育最终成为社会的有用人才。学科结构中心课程是一种影响较大的课程组织形式。它建立在布鲁纳结构主义教育心理理论基础之上，对于我国目前的课程改革和课程编制具有重要的借鉴意义。
一、学科结构中心课程理论的形成
由于教育学家们思想观点的不同，课程的组织方式也是多种多样的。通过历史研究发现，美国中小学的课程组织方式在不同的时间具有一些不同的特点。在19世纪末和20世纪初，受官能心理学的影响，课程组织主要沿袭欧洲的传统，注重形式训练的教育目的。这时期的课程组织以科目课程（subject curriculum）为主。
随着心理学的发展，在20世纪二、三十年代，科学心理学取代了官能心理学，开始重视建立在实验基础上的学习理论。反映到教育上，人们开始关注儿童学习能力的培养。教育学家克伯屈（Kilpatrick, W.H.,1871—1965）出版了《设计教学法》一书，其思想观点已摆脱了形式训练教育。
克伯屈的《设计教学法》原理，主要来自于著名教育家杜威的实用主义教育哲学思想，重视教育对儿童生长的促进作用。反映到课程组织上，则逐步形成儿童中心课程设计原理。提出“我们不是教科目，我们乃是在教儿童”的学术观点。这个时期的“经验课程”、“活动课程”即是这种针对儿童的需要进行课程设计的反映。
三、四十年代，美国中小学课程组织强调反映社会问题和需要。前期的儿童中心课程被视为一种软式教育（soft education），杜威的教育思想也受到冲击。这时的课程组织以“社区中心课程”和“核心课程”为主。
50年代末，由美苏太空争霸引起的惊恐，使美国教育界开始对本国教育的状况进行反思。当时舆论一致认为，要与苏俄先进国家并驾齐驱，就必须重视人才的培养，提倡学科教育，崇尚智力的完善发展。由此引发了一系列的教改运动。1959年由布鲁纳组织召开的国家科学院伍兹霍尔会议掀起了教改运动的高潮。与会的三十五位专家学者在十天的会议中，分组讨论了美国教育中存在的问题及出路。结构思想是这次会议的中心议题之一。这从布鲁纳的《教育过程》一书中可以看出。
从此，螺旋式课程设计、学科结构成为课程组织的新动向。如弗塞（Foshay,R.T.）曾提出， “课程组织强调每一门学科的结构的这种新观念，
是受布鲁纳《教育过程》这本书的影响而来。
”（注：Foshay,A.W.,Knowledge and the structure of the diciplines,In Hass,G.etc,(eds) Readings in Curriculm,Boston: Allyn,Bacon,1970,p. 301.）海门（Hyman, R. T.）也曾指出：“Discipline这个词，在60年代初，教育学家给它一个新的含义，用来指有组织的知识。Discipline与Structure之间原无必然联系， 但这些教育理论家将这两个词联结起来成为一个词组：the structure of thediscipline，它代表着一门学科的结构，这是受布鲁纳著作的影响。”（注：Hyman,R.T.(ed),Approaches in curriculum, EnglewoodCliffs,N.J.:Prentice-Hall,1973,pp.88-89.）
在布鲁纳看来，“Discipline是指某些领域中所具有的思维方式（a way of thinking）。”（注：Bruner,J.S., The growth ofmind,In Beyond the information given,N.Y.Norton,1974, p.445.）布鲁纳认为，每门学科都具有一种结构、一种合理性、 一种完美性。因此，可以发现它本身特有的思维方式。所以，对于课程组织来说，可适当地将知识加以结构化，以使学生能够很好地把握该学科的基本概念和原理。
总之，课程的组织方式随着人们对教育的认识的不断变化而变化。60年代初的教改运动提倡以学科结构为中心来组织教材内容。这一方面是社会的需要，社会呼吁培养出智力完善的建设人才；另一方面受布鲁纳认知研究成果及其“结构”与“学习准备”新概念的支持。学科结构中心课程强调基本原理原则的教学，认为经由知识结构的方式，能为学生提供认知的有效媒介，并达到广泛的迁移。在布鲁纳《教育过程》一书的影响下，“学科结构中心课程”在60年代之后成为课程组织的主流。
二、学科结构中心课程的特征
正象《教育过程》一书是伍兹霍尔会议成员集体智慧的结晶一样，学科结构中心课程的兴起是包括布鲁纳在内的一大批专家、学者共同努力的成果。教育学家芬尼斯（phenix,P. H.）、 弗塞、 史瓦伯（Schwab,J.T.）等都为这种学科结构中心课程理论作出了贡献。
有关的专家学者一致认为“结构”是学科中心课程的基本特征。学科结构中心课程是布鲁纳教材结构论的反映。课程专家在结构论的基础上探讨知识结构化的途径及其探究方式，从而组成一门学科的结构。教学以这种学科结构为主。如塞勒和亚力山大（Saylor, J. G. andAlexander,W.M.）所谓，“一门学科便是一套基本的类化、原理或原则、规则、命题和抽象作用，使有关知识结合成一个整体，并因相互联系的建立，提供发现新知识的基础。 ”（注：Saylor, J. G. andAlexander,W.M.,Curriculum Planning for Modern Schools, N.Y.:Holt,1996,p.166.）
值得注意的是，学科结构中心课程虽以结构作为其核心，但它除了以逻辑方式组织教材外，还强调认知结构所具有的心理方面的因素。这里的结构在学科结构中心课程中具有两层含义：一是学科内容的结构。它是指由专家学者根据知识的归类，找出各种原理原则作为某一学科的结构。这方面偏重逻辑的组织方式；二是根据学科内容结构所提出的用于教育学生的一种结构。它主要包括探究方式、认知模式的配合，学习者智能的发展，以及适当的教学程序等。它着重于心理原则。学科结构中心课程重视对学生智力的开发，强调基本概念、原理、原则的教学。一般人容易将它与科目课程相提并论，把它看作是科目课程的变形，而实际上，二者存在着本质的不同。
具体来说，科目中心课程建立在官能心理学和形式训练迁移说之上，相信所学的知识有助于个体各方面成就的获得。强调智能发展，并通过学习为成人生活作好准备。提倡竞争而非合作，强调团体学习及班级准则，假定教材的难度应有序阶。强调个别事实的记忆，不重视各学科知识的共同元素及相互关系。重视教科书的教学，强调推理式的学习方法。只适应于某些科目的教学。学生很少有机会进行创造性学习。教育目标不强调公民资格的培养。
相比之下，学科结构中心课程强调学习迁移是通过指导学生“如何去学习”而实现的。认为学生各有不同的成就层次。强调智能发展并着重当前的生活，也重视成人期的准备。教学中较少权威性，重视规范性。采用协同方式，较少竞争性。尊重个别差异，并提供个别及团体学习。假定儿童在早年即能教给各学科的知识。强调知识的意义及概念的了解，并着重各门学科的构造、目的、方法及发展史的学习。认为每一学科的结构通常都是独立的。鼓励发现、实验、探索、发明及利用适当的补充教材及视听教具。认为各门学科结构有不同的方法，也重视推理方式。只适应于个别学科的教学。强调创造学习的重要性。很少将培养公民能力作为教育的目标。
三、学科结构中心课程的利弊
从以上论述可以看出，学科结构中心课程强调学科的基本概念、原理、原则的教学，认为学科的基本结构有助于学生的学习和智力的发展，并可以产生广泛的迁移。这在知识爆炸的当今显得尤为重要。具体来说，学科结构中心课程对于当今的教育改革具有以下值得借鉴的地方：
第一，学科结构中心课程有助于开发学生的智力。布鲁纳在谈到课程的编制时曾指出，一门好的课程不仅要让学生从中“得到某种东西”，获得某种知识，更应该让学生能从中学会如何控制自己，陶冶其旨趣，从而加深对客观事物的认识。它不仅应传授给学生一定的知识，同时还要提供智力训练，并培养学生诚实的学习态度。特别是对于年龄较小的儿童来说，更应注意在教学中发展其智力。只有这样，学生早期学习才能为其进一步的发展打下基础。布鲁纳的这种观点改变了过去只注重知识传授的科目中心课程的缺陷。
第二，学科结构中心课程有助于学生形成良好的知识结构，从而促进学生所学知识的广泛迁移。布鲁纳的学科结构中心课程不仅考虑到教材自身的逻辑结构，而且还十分注重学生的心理发展水平，以使教材内容与学生已有的认知结构相适应，据此来保证学生能够理解所学的知识，并最终达到学生知识结构的不断完善，使知识的学习真正能够做到举一反三。
第三，学科结构中心课程能够保证学生所学知识的系统化，从而极大地提高学习效率。这一点在现代信息化社会中显得尤为重要，它有助于学生很好地适应现代化生活。
第四，学科结构中心课程能够发挥学生学习的主动性和能动性，并对学生的学习起内在激励作用，从而有助于激发学生学习的内在兴趣。由于学科结构中心课程在编制时充分考虑到了学生的发展水平，所以，相对科目中心课程来说，学生学习起来要容易得多，学生可以从中得到较多的成功体验。这种体验又往往成为学生进一步学习的强大动力，避免了学生在形式训练中容易出现的厌学情况。
当然，学科结构中心课程也有其不足的地方，这主要表现在以下几个方面：
第一，学科结构中心课程容易忽视知识内容的传授。知识结构和基本原理的学习如果离开了知识内容的传授，它只能是空洞的、抽象的东西，难以解决实际问题，难以培养学生的适应能力和生活能力等。
第二，学科结构中心课程偏重于培养学生的智力，而很少顾及培养学生的非智力因素，如学生的社会适应能力、集体观念、竞争与合作、个性的发展等等。
第三，学科结构中心课程难以在一些社会学科推广。一些社会学科由于理论观点具有多元性质，因此往往难以找到其基本结构。学生自己则更难从中发现其基本原理。尽管布鲁纳曾试图拿“人类学课程编制”作试点，并花费了大量的劳动，但收效甚微。有关的理论并未在该课程的实际教学中广泛地得到运用。