两种范式下有意遗忘的实验研究，本文主要内容关键词为：范式论文,两种论文,实验研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 引言
有意遗忘强调遗忘的指向性和有意性，主要表现为要求记忆的学习项目的记忆成绩好于要求遗忘的项目。有意遗忘研究有两种范式：单字范式和字表范式。单字范式是指在每个学习项目后随机呈现要求记住或忘记的指示符，如遗忘项目一般用“遗忘”或“F”来标记，而记住项目用“记住”或“R”来表示，且两种指示符数量相等；字表范式是指在一组学习项目呈现后接着呈现遗忘指示符，然后再进行下一组项目的学习（李琦，赵迪，郭春彦，2007）。前后两组学习项目通常称为字表1和字表2。如果记忆项的成绩显著高于遗忘项的成绩，那么有意遗忘效应便产生了。
目前，对有意遗忘效应的解释有两种理论：选择性复述理论和提取抑制理论。选择性复述理论认为，产生有意遗忘效应是因被试在实验中对记忆项进行了复述，而对遗忘项却没有复述，即当记忆指示符出现时，被试会对刚才呈现过的项目进行有意的复述，当遗忘指示符出现时，却不会去复述，使记忆项与遗忘项的复述机会不等，这就造成了记忆项的编码比遗忘项更加精细。许多研究支持了该理论（陈曦，1999；李琦等，2007；杨志新，谢威士，2007；Goernert,Widner，& Otani,2006）。如果有意遗忘的产生是选择性复述的结果，那么，在选择性复述之前，有意遗忘效应就不应该出现。可是，有研究发现（黄红清，张卫，2003; Gottlob,Golding，& Hauselt,2006; Sego,Golding & Gottlob,2006），在再认测验中，记忆项与遗忘项的成绩无显著差异，表明所有的项目在学习时都得到了几乎相同的编码，这与选择性复述的假设并不一致。提取抑制理论认为，出现有意遗忘效应是因为要求遗忘的指令对学习过的项目产生了一种抑制，使记忆提取时会抑制或阻碍遗忘项目的通达，造成遗忘项比记忆项更难提取。这一理论也得到了许多研究的支持（张海芹，荆怀福，王大伟，2007；李文娟，吴艳红，贾云鹰，2005；MacLeod & Daniels,2007）。这两种理论的区别主要在于二者分别基于记忆的编码与提取的角度进行探讨的。前者主要强调记忆的编码过程，后者则注重记忆的提取过程。记忆编码是对信息的最初加工，是对外部事件的知觉和理解的过程，该过程在意识的参与下利用注意资源进一步扩展编码操作，使其更精确化。因此，编码只对外显记忆测验有影响。而记忆提取是对过去编码信息的重新激活，该过程意识的参与程度及注意资源的分配取决于所提取的任务及测验形式，若一种测验所提供的提取线索较多，则提取就是自动化的，如再认测验，反之所提供的提取线索较少时，就需要通过意志努力的方式才能得以提取（李颜苗，梁
，2008）。所以，提取对外显与内隐记忆测验均有影响。
目前为止，两种范式的有意遗忘已为许多研究所证实，并且对两者的机制探索也取得了一定进展。一些研究发现（黄红清等，2003；王大伟，刘永芳，2005；张海芹等，2007），在自由回忆和再认测验中，单字范式下有意遗忘效应显著，而字表范式下有意遗忘效应只出现在自由回忆测验中。还有一些研究探索了内隐记忆测验中两种范式的有意遗忘效应产生的机制，结果不尽相同，这样就造成了两种机制解释上的困难。
从实验材料上看，采用不同性质的实验材料，得到了不同的研究结果。一些研究采用的是不同频率的汉语词汇（李琦等，2007；慕德芳，宋耀武，陈英和，2009；王大伟，刘永芳，2005；王大伟，刘永芳，金一波，2005；张海芹等，2007），一些研究采用不同性质的母语词汇（李文娟等，2005；Power，Dalgleish,Clandio,Tata，& Kentish,2000），也有研究以图片和汉语词语为实验材料（白学军，杨海波，沈德立，2004），还有研究采用的是相关句和无关句（Gomez－ariza,Lechuga,Pelegrina，& Bajo,2005）。第二语言的信息易受母语干扰。研究者指出，在第二语言学习的初级阶段，第二语言心理词库与概念系统的联系不太紧密或者甚至需要借助母语才能通达的情况下，需要有意识地将注意力指向目标信息，且抑制母语相关信息进入工作记忆，而当第二语言熟悉程度与母语接近后，这样其提取过程将会自动化，不需要耗费过多的控制性资源（李利，莫雷，2006）。学生对外语/第二语言远不如母语熟悉，针对性地对相关语言材料进行学习和记忆就特别重要。由于对记忆中相关信息的编码、复述及提取更会影响其对材料的认知、理解。
总结国内外已有研究，就实验材料看，大量的研究几乎都集中于母语水平，关于以第二语言为实验材料的研究几乎没有；就实验范式看，同时采用两种范式进行的研究甚少；就测验类型看，将外显记忆测验与内隐记忆测验结合起来的研究也相对较少，以及两种范式研究有意遗忘的机制这一问题还远没有定论，仍有许多值得探讨的地方。
2 研究思路
本研究以小学生熟悉的英语词汇为实验材料，以自由回忆和再认测验作为外显记忆测验，以词干补笔测验作为内隐记忆测验，探讨在单字和字表两种范式下小学生有意遗忘的效应，进一步研究有意遗忘的机制，以期从有意遗忘的角度来指导小学生提高其记忆的有效性。研究分为三个阶段。
2.1 准备材料阶段
经五年级英语授课教师评定，实验材料是五年级学生所熟悉的词汇；另外，依据教育部制定的《英语课程标准》中的词汇表，自编《词汇熟悉程度调查问卷》，并对大连市某小学（非实验班）集体施测，从中选择通过人次达90％以上的词汇46个（即目标词26个，干扰词20个）组成实验材料。材料的长度为310个字母，且词汇之间并不关联。将目标词随机分成记忆项与遗忘项两组，每组13个，入选的26个目标词语的统计信息见表1。
对两种项目的长度进行t检验，结果显示二者的平均长度无显著差异（p＞0.05），通过人数进行
检验，结果表明二者无显著差异（p＞0.05）。再认测验中干扰词汇的平均长度也控制在与学习材料相等的水平。
考虑到小学生现有词汇水平有限，本研究对标准的词干补笔测验进行了变形，即只提供每个单词的前两个字母，要求被试填入后面几个字母，且字母数量不限，形如co。在词干补笔测验中被试在提取已编码的信息时无需意识的参与，只需专注于当前任务，即个体在提取信息时不受意识控制。因此，在材料的筛选中，所选每一词干都是被试至少能想出2个以上熟悉词汇，这也保证了个体在提取信息时是以自动化形式进行的，较少受意识的控制，吻合了内隐记忆测验的特点，同时也保证了实验的普遍性。
2.2 选取被试阶段
采用随机方法选取大连市某小学五年级学生80名，平均年龄为11.13岁，年龄标准差为0.97，其中，女生38人，男生42人，视力或矫正视力正常，第二语言均为英语，均未参加过类似的实验。随机分为相等的两组，分别参加两个实验。
2.3 实验设计
本研究由两个实验组成，实验一以小学生英语词汇为材料，探讨单字范式下，三种测验形式中的有意遗忘效应。实验二仍采用与实验一相同的材料，考察字表范式下，三种形式的测验中是否也存在该效应。
3 实验一
3.1 实验设计
采用2（项目类型：记忆项、遗忘项）×3（测验类型：词干补笔、自由回忆、再认）被试内设计。词干补笔测验中，因变量为正确补笔的项目数；自由回忆和再认测验中，因变量为正确回忆和再认的项目数。
3.2 实验程序
实验程序用E－prime软件编制，实验共分三个阶段：
3.2.1 学习阶段
告诉被试这是一个关于记忆的实验研究。计算机屏幕中央呈现一个注视符“＋”400ms后，黑屏300ms，然后呈现一个词语3s，接着呈现一个指示符3s后消失，间隔1s后再进行下一次的呈现，以此循环直至完成。指示符包括要求记住的（绿色√）和遗忘的（红色×）两种。其中绿色指示符要求被试必须记住前面呈现的词语，而红色指示符要求被试必须遗忘前面的词语。在屏幕中央共呈现26个词语，其中13个为记忆项，13个为遗忘项。
3.2.2 干扰阶段
学习阶段后是3分钟的干扰任务，用以掩蔽学习和测验之间的关系。干扰任务为呈现一些简单的数学测试题，要求被试在预发的白纸上写出它们的答案。
3.2.3 测试阶段
通过屏幕上的链接按钮指导被试进入词干补笔测验、自由回忆测验和再认测验。（1）词干补笔测验：告知被试实验目的只是为了考察个体对词汇的反应能力，被试只需尽量快速地将头脑中首先想到的词汇在空格中补全，按空格键开始，呈现第一个探测词直至按键反应，再接着呈现下一个探测词。（2）自由回忆测验：要求被试对学习过的所有词汇进行自由回忆，不必考虑其呈现的顺序，回忆时间为5分钟。（3）再认测验：将学习过的13个记忆项、13个遗忘项与20个干扰项混合，以随机的顺序呈现。要求被试尽量快速准确地按键回答每个词是否是刚才学习过的词：是，按“Y”，否，按“N”。
3.3 记分
词干补笔测验：被试补对一个目标词计1分，补错或补不出计0分；自由回忆测验：每回忆一个目标词计1分，回忆不出或回忆错误计0分；再认测验：每再认出一个目标词计1分，不能再认目标词计0分。
3.4 结果分析
用SPSS11.5进行数据分析，实验结果见表2。
用配对样本t检验，结果发现，三种测验中，记忆项成绩均显著高于遗忘项，即三种测验中均存在显著的有意遗忘效应。
4 实验二
4.1 实验设计
采用2（字表：字表1、字表2）×3（测验类型：词干补笔、自由回忆、再认）被试内设计。
4.2 实验程序
实验共分三个阶段。干扰阶段和测验阶段同实验一。在学习阶段给被试呈现13个词语的字表1，每个词语呈现的时间间隔为4s，等所有词语呈现完毕后，告诉被试刚刚呈现的词仅仅是作为练习，请集中精力记忆下面的词语，以便用于后面的测验，接着再呈现字表2，也包括13个词语。其中字表1的项目为单字范式中的遗忘项，字表2的项目为单字范式中的记忆项。
4.3 结果分析
字表范式下，要求被试忘记字表1，记忆字表2，因此，字表1即遗忘项，字表2即记忆项。配对样本t检验结果如表3所示，词干补笔与自由回忆测验中，记忆项与遗忘项成绩均存在显著差异，即字表范式下，两种测验中均存在显著的有意遗忘效应。而再认测验中，二者差异不显著，且被试对两字表的再认成绩均很高，表明被试能高效率正确辨别目标词。
三种测验中，单字范式下记忆项与遗忘项的差异均显著高于字表范式下二者的差异。这表明，相对于字表范式，单字范式下有意遗忘效应更显著。
5 讨论
5.1 两种范式下的有意遗忘效应
本研究打破了以往单一的外显记忆任务的限制，采用外显记忆测验与内隐记忆测验相结合的方式，通过操纵指示符变量，探讨了两种实验范式下有意遗忘效应的机制。结果显示，在单字范式下，不同测验类型中的记忆项成绩均显著高于遗忘项，即出现了显著的有意遗忘效应，这同以往的研究结果是一致的（王大伟，刘永芳，2005；张海芹等，2007）；在字表范式下，只有词干补笔测验和自由回忆测验中的记忆项成绩显著高于遗忘项，而再认测验中二者的成绩却无显著差异。这是由于自由回忆测验和再认测验主要进行的是意识性提取，与主要进行自动提取的词干补笔测验相比，对编码加工水平更加敏感。单字范式下，记忆指示符的呈现，使得被试对记忆项目进行了精细的加工，进而易化了记忆项的有意提取过程，而对于遗忘项，当遗忘指示符出现时，被试不再去复述它们，使得这些项目的编码精细水平明显下降，这种编码的非精细化造成的有意识的提取困难会影响被试对遗忘项的记忆成绩。在字表范式下，作为遗忘项呈现的字表1的项目，在遗忘指示符呈现之前，被试对其进行了相同的复述或编码，这也是再认测验中未出现显著的有意遗忘效应的一个原因，而在词干补笔测验和自由回忆测验中，记忆项与遗忘项的成绩表现出了差异，这说明了认知加工的差异，即被试在对遗忘指示选择抑制加工的同时，就阻塞了对遗忘项的回忆路径，使它们不能达到回忆。并且在本研究中还发现在三种测验中单字范式下有意遗忘的成绩要优于字表范式。这一发现可见，相对于字表范式，单字范式下有意遗忘效应更显著，这是由于单字范式中指示符是紧随每个项目之后的，使被试对记忆项和遗忘项在编码时就进行了区别对待，对记忆项进行了深加工，从而促进了记忆项的记忆；而在字表范式下，指示符是在一系列字表项目呈现后才出现的，而且被试在学习这一系列项目时并不知道每一项目是要求记忆的还是要求遗忘的，与单字范式相比，字表范式本身的特点就可能增加被试对记忆项的负担，从而减弱了有意遗忘效应。
5.2 有意遗忘的机制
到底是什么原因导致有意遗忘效应的出现呢？以往研究表明，单字范式在外显记忆测验中出现有意遗忘效应是被试对记忆项目复述的原因，如果用选择性复述来解释内隐记忆测验中的有意遗忘效应，这似乎又讲不通，因为选择性复述或编码的精细只能影响外显记忆测验，而不影响内隐记忆测验。内隐记忆测验中出现有意遗忘效应，用提取抑制理论解释较为合理，记忆项的成绩之所以优于遗忘项，是由于遗忘项受到了抑制，在随后的测验中，遗忘项就比记忆项更难提取。因此，在单字范式下，被试对记忆项进行了有意的选择性复述，又对遗忘项产生了提取抑制，也就是说选择性复述和提取抑制在单字范式下的有意遗忘中起着非常重要的作用。发展心理学研究也表明，五年级儿童的复述方式由被动的机械复述向主动的复述模式转变，使用复述的灵活性在不断增强（杨丽珠，刘文，2006）。
在有意遗忘的字表范式实验中，被试在实验前并不知道学完字表1后给予记忆或遗忘的指示语，所以所有的被试都应该对字表1进行了相同的复述或编码。因此，选择性复述对字表范式下的有意遗忘的解释是行不通的。本研究也发现，无论是在外显记忆测验中还是在内隐记忆测验中，由于字表范式本身的特点——遗忘线索是在复述后出现的，因此，产生有意遗忘效应是由于遗忘项在提取时受到了抑制而使记忆项的成绩更为突出。可见，字表范式下的有意遗忘的机制应该是提取抑制。研究也发现（杨丽珠等，2006），五年级儿童在有意遗忘中已具有了较强的抑制能力。
6 结论
6.1 单字范式下有意遗忘的机制是选择性复述和提取抑制，字表范式下有意遗忘的机制是提取抑制。
6.2 单字范式比字表范式有更大的有意遗忘效应。
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