研究型大学贫困生与非贫困生学习经验差异分析_差异分析论文

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      中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2015)02-0046-10

      一、问题的提出

      随着我国高等教育规模的大幅扩张，大学生群体逐渐呈现出多样化和差异化，其中家庭经济困难的大学生所占比例有所上升。据国家统计数据显示，2005年全国全日制普通高校贫困家庭学生约294万人，占在校生总数的21%；[1]而到2009年，全国普通高校家庭经济困难学生人数已达527万人，占全部在校生总人数的23.06%。[2]可见，贫困生已成为大学生群体中不容忽视的一个特殊群体。贫困生因家庭背景、成长环境、物质条件等与其他大学生相比有一定的差异，因而引起了学者和高校管理者的广泛关注。

      目前，我国相关的研究成果主要集中在对贫困生的经济扶持[3]、心理疏导[4]、思想教育[5]、就业指导[6]、学习生活适应[7]等方面，对贫困生在校的学习参与过程及学业收获等较少涉及，在仅有的一些对其学习情况的调查研究中[8]，也仅仅关注贫困生的学习态度和学习动机，而忽略了对其学习过程及整体学习经历进行研究。

      近年来，大学生学习经历作为衡量高等教育质量的新视角得到了国内外学者的高度关注和认同。[9]目前，国内比较有影响的有关大学生学习经历的调查研究主要有：清华大学自2009年展开的“全国大学生学习性投入调查”(NSSE-China)[10]、南京大学于2011年开展的“研究型大学本科生学习经历调查”(SERU)[11]、厦门大学开展的“国家大学生学习情况调查”[12]以及北京大学开展的“首都高校学生发展状况调查”[13]等。总体而言，上述研究主要从宏观和整体上对大学生群体进行调查，而较少考虑大学生群体的多样性和差异性，缺乏对某一群体或学生个体学习经历的微观研究，特别是贫困生的学习经历和体验没有得到足够的重视和关注。

      鉴于此，本文以我国研究型大学中的贫困生为研究对象，通过调查贫困生与非贫困生在学习过程及学习结果中的不同表现，分析家庭经济因素是如何影响大学生学业参与程度及学习经历满意度的，以期引起人们对高校中弱势群体学习过程和学习体验的关注，进一步促进我国高等教育过程公平和结果公平。

      二、研究设计

      本研究主要采用问卷调查法，同时辅以访谈法，力求更加深入地理解研究型大学贫困生的学习经历和体验。

      1.调查工具的选取

      基于本文的研究对象，笔者采用由美国加州大学伯克利分校高等教育研究中心开发的“研究型大学本科生就读经历调查”(Student Experience in Research University，SERU)问卷①作为调查工具。

      SERU问卷的主体架构包括一套要求所有被试对象回答的核心问题和四个按一定抽样比例发放的独立模块。[14]结合本文的研究目的，笔者主要选取与大学生学习参与过程及结果密切相关的板块进行调查，问卷主要包含三个部分：一是学生的基本背景信息，如性别、年级、家庭经济情况等；二是测量大学生学业参与过程的34道题项；三是测量大学生学业结果的24道题项，包括20道学业能力收获报告题项和4道教育经历满意度题项。

      2.研究样本分布

      本次调查选取了南京大学和东南大学的本科生作为样本数据的来源。南京大学和东南大学是江苏省内仅有的两所既是“211工程”又是“985工程”建设的大学，其中，南京大学是以文理学科见长的综合性研究型大学，东南大学是以工科见长的研究型大学，两所大学在国内外都享有较高的声誉。因此，选取这两所学校的本科生作为样本具有一定的代表性。

      

      本次问卷的发放时间为2013年11—12月，考虑到一年级学生入学时间太短，尚未形成深刻的大学学习体验，所以笔者决定对两所学校的二、三、四年级本科生进行调查。在分层抽样的过程中，兼顾性别、年级及专业等情况，在两所高校各发放200份问卷，共计发放400份，最终回收391份问卷，剔除一部分回答不完整或明显不认真作答的问卷后，得到有效问卷363份，有效问卷率为92.8%(见表1)。

      3.变量界定与维度构成

      本研究涉及两个基本变量，即贫困大学生和学习经历。所谓贫困大学生，教育部和财政部在2007年明确提出“家庭经济困难学生是指学生本人及其家庭所能筹集到的资金，难以支付其在校学习期间的学习和生活基本费用的学生”[15]。基于该指导意见和调查工作的可行性，笔者主要从学生家庭承担高等教育费用能力的角度来考虑，并参考学生在校是否获得助学金或生活补助等指标来具体界定贫困大学生这一变量，即把家庭承担高等教育费用有困难的学生认定为贫困生，而把完全能够承担高等教育费用的学生界定为非贫困生。由表1的调查数据可知，承担高等教育费用有困难(无力承担、只能部分承担、勉强承担)的学生占24.5%，完全能够承担的学生占75.5%，与2009年公布的全国普通高校中家庭经济困难学生占全体在校生的23.06%这一数字比较接近。

      对大学生学习经历进行评价主要是为了了解大学生在与学习相关的各种教育活动中究竟做了什么以及收获了什么。[16]学习经历主要包括学业参与过程和学习结果两个方面。在本调查问卷中，用于测量大学生学业参与过程的题项有34道，均要求被调查者回答各种学术参与经历的频繁程度，采用6点量表，依次为“从不”、“难得”、“有时”、“稍多”、“经常”、“频繁”；用于测量学习结果的包括20道学业能力收获自评题项(每道题目涉及刚入学时的状态及当前的状态两个方面)，采用5点量表，依次为“很差”、“差”、“一般”、“好”、“很好”，以及4道学习经历满意度题项。

      为了解大学生学业参与过程的维度结构，本研究运用探索性因子分析方法对该部分题项进行分析。首先，对所有样本数据作因子分析，KMO统计量和Bartlett球形假设检验的统计量均通过了适应性检验，这说明数据样本适合进行探索性因子分析。其次，对测量学业参与程度的34道题项做方差最大化正交旋转。经过多轮探索和反复剔除在各个因子维度上负荷都不高的题项，最后从34道题项中提取了21道，并将其划分为5个因子，分别为：批判性思维(因子1)；师生互动(因子2)；学业习惯(因子3)；努力程度(因子4)；同伴交流(因子5)。这5个因子的特征根都大于1，能解释64.82%的总体变异情况。通过检验5个因子的内部信度可知，其信度系数都超过了0.7，其中有3个因子的信度系数超过了0.8，说明用这5个因子来测量大学生学业参与程度具有一定的可靠性。分析结果见表2。

      

      测量大学生学业能力收获的20道题项，均要求被调查者回答入学初和目前的各种能力水平，借此可简捷地了解大学生在校期间的学业收获及教育增值情况。增值评价法是通过对学生在整个大学就读期间或某个阶段的学习过程、学习结果的分析，来描述学生在学习上进步或发展的增量。[17]为探索学习结果维度中学业能力的结构，笔者采用探索性因子分析方法对学生刚入学时和当前状态两组数据分别进行了结构效度分析。通过分析发现，可以抽取10个结构效度很高的题项来测量学生的学业能力收获，并且两组数据所提取的因子及各因子所包含的题项相同。因此，学业能力收获变量可划分为3个因子，分别为：学术研究能力(因子1)；文艺欣赏能力(因子2)；信息技术应用能力(因子3)。3个因子的特征根都大于1，并且能够解释66.01%的总体变异情况。通过内部信度一致性检验发现，3个因子的信度系数介于0.766—0.840之间，表明学业能力收获量表具有良好的内部信度。用学生当前的学业能力发展状态得分减去刚入学时的学业能力发展状态得分，可以测量学校教育对学生学业能力发展的增值情况，分析结果见表3。

      

      用于测量大学生学习结果的另一个维度是学习经历满意度。美国学者阿斯汀(Alexander W.Astin)曾指出，“学生学习经历满意度是学生对所受教育情况的一种反馈，也是一种学习结果”[18]。因此，本调查中的学习经历整体满意度包括4个题项，涉及大学生对在校学术经历、社交经历等方面的感受与评价，采用6点量表，回答选项依次为“很不满意”、“不满意”、“较不满意”、“较满意”、“满意”、“非常满意”。

      三、研究结果

      1学业参与程度的差异分析

      通过上述因子分析结果可知，大学生的学业参与程度可以用批判性思维、师生互动、学业习惯、努力程度、同伴交流5个维度来测量。本文主要采用T检验的方法对研究型大学中贫困生与非贫困生的学业参与程度进行比较。此外，为了能更好地了解差异的大小，本研究还引入了差异尺度的测量方法——Cohen's d来具体分析二者在学业参与程度上的差异究竟有多大。按照Cohen提出的测定标准，0.2以下为较小的差异，0.2—0.5为中等的差异，0.5以上为较大的差异。

      由表4可以看出，贫困生与非贫困生在学业参与程度上存在一定的差异，且达到显著性水平(p＜0.05)，差异尺度为0.23，达到中等程度差异。从学业参与程度的5个维度来看，贫困生在“批判性思维”、“师生互动”、“学业习惯”以及“同伴交流”4个维度上的平均得分均低于非贫困生，且在“学业习惯”维度上，二者之间的差异最大，达到显著性水平(p＜0.01)。这表明，研究型大学中的贫困生与非贫困生在学业参与程度上存在明显的差距，这种差距主要体现在学业习惯上，即贫困生的学业习惯不如非贫困生好。为什么会出现这种现象？是因为贫困生在学业上不努力吗？实际并非如此，表4中的数据显示，贫困生与非贫困生在学业努力程度上旗鼓相当，二者不存在统计学意义上的差异。那么，到底是什么原因导致贫困生的学业习惯不如非贫困生呢？

      

      笔者通过与部分贫困生面对面交流发现，学业起点上的差距和来自同辈群体的压力导致贫困生在学业习惯方面表现不佳。如一位电子学院的贫困生说：

      大一刚开始时，对有些课程的学习很吃力，就是不开窍……特别是物理，然后就形成恶性循环，成绩肯定很烂。好多作业是抄的，因为不会做啊。

      另一位地科系的贫困生也说：

      在学习上遇到过困难，因为很多东西都没接触过，刚开始很吃力。而同寝室的同学都会，自己不会做，压力大。

      而《中国青年报》曾采访几位通过“专项计划”(即教育部等五部门发出的《关于实施面向贫困地区定向招生专项计划的通知》)考进清华的农村贫困生，其中一位贫困生在谈到自己的大学学习时，这样说道：“一上(专业)课，没听懂，心里很紧张，感觉周围人好像都能跟上。我真觉得自己悟性不够，智商低。我课后做四五个小时都做不出来的题目，很多人课上就做完了。”[19]

      可见，贫困生在大学学习起点上存在一定的弱势，这在一定程度上会影响他们的学习效率。另外，家庭经济条件不好的学生倾向于在课外从事更长时间的兼职工作来补贴生活费用，这也占用了其学习时间，影响了其课前学业准备。社会学院的一位特困生说：

      做兼职对学习肯定是有影响的，可能有人会认为我是在逃避什么，这也正常。因为我的逃避是建立在想好好做学术、好好读书、和其他同学一样生活的心态上的。但是，我在现实中疲于应付，一方面要应付课程，另一方面要去挣钱。……刚开始，上课没有迟到过，后来越来越严重。有时候可能感觉比较累吧，有些时候是那种精神提不起来，晚上有时睡的比较晚，第二天早上就起不来，就会经常有上课迟到或缺课的现象。

      笔者和该同学有过多次深入的交谈，其家庭经济状况属于赤贫，上学期间所有的学费和生活费都是自己打工所挣。他一边想要努力地学习以改变生活境遇，一边却要承受经济拮据之苦，时常要在学习和生活之间做出艰难的抉择与平衡。这基本折射出我国大学校园里一部分贫困生的学习和生活状况。

      2.学业能力发展水平的差异分析

      学业能力发展具体包括学术研究能力、文艺欣赏能力、信息技术应用能力三个维度。同样采用显著性检验和差异尺度检验两种方法分析贫困生与非贫困生在学业能力发展水平上的差异大小。

      

      由表5可知，在总体学业能力发展水平上，贫困生与非贫困生在入学之初存在显著性差异(p＜0.05)，贫困生的总体学业能力水平显著低于非贫困生；而在目前的学业能力水平上，尽管贫困生得分仍低于非贫困生，但二者之间的差异并不显著。从三个具体维度来看，贫困生初入学时的文艺欣赏能力和信息技术应用能力与非贫困生存在中等程度的差异，差异尺度达到0.31；在学术研究能力维度上，二者之间的差异较小。在目前的三种学业能力维度上，贫困生与非贫困生的文艺欣赏能力差异仍然明显，差异尺度为0.25；而在信息技术应用能力和学术研究能力维度上，二者之间的差异并不显著。

      

      图1 贫困生与非贫困生在学业能力发展水平上的增值比较

      从高等教育增值(value-added)的角度来看，贫困生与非贫困生在经过1—3年的大学学习后，学业能力发展水平与入学之初相比有了很大程度的提高。具体来说，贫困生在文艺欣赏能力和信息技术应用能力两方面的增值高于非贫困生，尤其表现在信息技术应用能力维度上，贫困生的增值显著高于非贫困生；而两者在学术研究能力方面的增值非常接近，差异较小(见图1)。

      上述研究数据表明，与非贫困生相比，研究型大学中的贫困生在入学起点上的学业能力差异主要体现在文艺欣赏能力和信息技术应用能力两个方面，而在学术研究能力方面的差距较小。这一研究结果与我国现阶段的教育发展状况比较吻合。长期以来，我国区域之间教育发展存在很大的差距，在信息化、多元文化时代，区域之间、城乡之间存在较大的“数字鸿沟”。发达地区的教育资源丰富，计算机教育基本普及，信息化教学手段在课堂上被广泛地应用，相比之下，欠发达地区或边远地区的信息化、多元文化教育非常落后，很多学生在上大学前都没有机会接触电脑等信息技术产品，而绝大部分贫困大学生又都来自欠发达地区或农村。正如一位贫困生在校园论坛上描述的：“我来自偏远的农村，非独生子女，爸妈都是农民，祖上能知道的好多辈都是农民。我上高中之前基本没有出过镇子，上大学之前没有出过县城。……基本没碰过电脑，不会打字，没见过城里同学说的‘优盘’，更没有QQ号。”[20]在目前，贫困生与非贫困生在信息技术应用能力方面的差异不再显著，但文艺欣赏能力的差异仍然明显。这是因为，信息技术是一门实用性、操作性较强的技能，大学生能在短时间内学习掌握，而文艺欣赏能力则是一种内在的、精神上的特质，它需要较长时间的积淀和熏陶。此外，贫困生与非贫困生的学术研究能力基本持平，也进一步验证了我国研究型大学是选拔性非常强的高校，只有学业能力非常优异的高中生才能被录取。

      从高等教育带给大学生的学业收获角度来看，贫困生的高等教育增值总体上明显高于非贫困生，这种优势主要体现在信息技术应用能力和文艺欣赏能力两个方面，即贫困生通过大学教育逐渐弥补了他们与非贫困生之间的起点差距。

      3.学习经历整体满意度的差异分析

      学生学习经历满意度作为一种学习结果，正逐渐受到学者和高等教育管理者的高度重视。本次调查中的“大学生学习经历整体满意度”包括四个题项，被试学生分别就“所获平均学分绩点”、“整体学术经历”、“整体社交经历”以及“高等教育收益率”方面的满意度进行反馈和评价。

      如表6所示，研究型大学中的贫困生与非贫困生在整体学术经历满意度、整体社交经历满意度以及高等教育收益率满意度方面的得分均低于非贫困生，且二者之间存在显著性差异(P＜0.05)，差异尺度达到中等程度(d＞0.2)；而在所获平均学分绩点满意度方面差异不显著。这表明，贫困生对学校提供的学术经历、社交经历以及所获得的高等教育收益率等方面的满意度低于非贫困生。由上文可知，贫困生的高等教育增值总体上高于非贫困生，那么，为什么他们对自己的大学学习经历满意度更低呢？

      

      为更深入地了解贫困生的学习经历和体验，笔者选取部分贫困大学生进行了访谈。通过访谈发现，和其他同学相比，贫困生在学习过程中会遇到更大的压力和更多的困难，尽管他们很努力地去弥补这种差距，但收效并没有达到他们预期的目标。正如一位地球科学与工程学院的贫困生所言：

      我知道能来南大的都是很优秀的，(成绩)只要保持中上等就不算失败了。大学的学习，大部分都是靠自己，自己也一直在努力地学习，提高成绩。其实大一、大二时成绩也不是很差，就是和自己预期的不一样。

      另一位贫困生则谈到了自己和其他同学在英语学习上的差距：

      别人英语都很好，我们当时不考英语听力，听力不行，口语不行，就没有信心跟人家比。

      而在校园人际交往方面，贫困生也会遇到一些意想不到的障碍，比如大学生群体之间存在较为严重的分化和抱团现象，贫困生在融入集体的过程中有种强烈的被剥夺和被边缘化的感觉。一位特困生在聊到和同班同学交往时，这样说道：

      我跟同学交流比较少，因为我总感觉和同学之间像是隔着一代人似的。我是从上一届掉下来的(因为生病等原因)，中间休学一年。我对这个事情感触比较深。进了这个集体，跟同学有距离，同学相互之间不怎么关心，反而会排斥。有困难的时候，特别是刚进校的时候，没有方向感，感觉很无奈、很迷茫，但是没有人来帮助你。……刚开始的时候，班级里、寝室里还有一大堆人，后来慢慢地就各找各的圈子去了。

      另一位贫困生也表示：

      自己平时遇到学习上的问题，虽然有时也会去请教老师或同学，但几乎都是自己解决的。我比较内向，所以不太喜欢麻烦别人。平时都是一个人去自习，在考试周时，大家会约着一起去。

      他们的这种被剥夺感在很大程度上与其成长经历有关，就像一位特困生所说的：

      我的性格可能属于那种比较极端的农村孩子的性格，因为自己从小家里比较穷，得到的关爱不那么多。像我这样的性格，需要别人的关爱，如果没有得到别人的关爱，就会感觉受到伤害。……后来我慢慢习惯了，慢慢地也就被边缘化了。

      由此可见，贫困生与其他同学的交往并非一帆风顺。贫困生在学业和人际交往方面遇到的困难导致他们对学术经历满意度和社交经历满意度低于非贫困生。

      此外，如何理解贫困生对自己所获得的教育收益满意度呢？教育收益是指个人或社会通过教育增加所获得的收益，包括经济收益与非经济收益。首先，从非经济的知识技能收益来看，依据库恩的“学业参与理论”[21]可知，个体投入到学业中的时间和精力越多，获得的反馈就越多，就越可能对自己的学业收获感到满意，反之，则满意度降低。贫困生迫于家庭经济压力，大多数会从事一份或数份兼职工作以补贴生活开销，这就导致他们投入到学业中的时间和精力被迫减少，因此，贫困生对自己所取得的学业成就并不是特别满意。其次，从预期的经济收益角度来看，随着“更难就业年”的到来，高等教育学历并不能保证大学生拥有一份令人衣食无忧的工作，尤其对贫困生来说，要找到待遇优厚的工作比较难。有学者通过实证调查研究发现，在大学生失业群体中，女性、来自农村地区、家庭社会经经济地位和文化资本积累不足的学生失业概率在增加。[22]通过访谈，笔者也发现，贫困生在毕业找工作时，因为没有好的人脉、社会关系，遇到的困难更多，更不容易找到让自己满意的工作，因而他们对高等教育的经济收益满意度低于非贫困生。

      四、研究结论与讨论

      综上所述，在大学生群体趋于多元化的时代，对于有幸跨入研究型大学的贫寒学子而言，他们在大学期间的学业参与过程及学业收获，与非贫困生相比，呈现出不一样的特征：第一，贫困生的学业参与程度显著低于非贫困生，且在学业习惯方面的差异较为明显：这主要有两个原因，一是来自同辈群体的学习压力，二是迫于经济条件而从事兼职工作；第二，贫困生初入学时的学业能力水平显著低于非贫困生，二者之间的差距主要体现在文艺欣赏能力和信息技术应用能力两方面，而目前的学业能力水平与非贫困生相比，差异不再显著。另外，贫困生的高等教育增值总体上稍高于非贫困生，主要体现在信息技术应用能力的提升方面；第三，贫困生在整体学术经历、整体社交经历以及高等教育收益率等方面的满意度显著低于非贫困生。

      总体而言，研究型大学中贫困生的学业参与过程及结果，与非贫困生相比，呈现出一定程度的差异。这种差异从表面上看是由个体家庭经济条件所导致的，从深层次看却凸显出我国现阶段高等教育过程及结果公平的缺失。

      高等教育公平不仅包括入学机会公平，还包括参与教育过程的机会公平和获得教育成就的机会公平。美国著名教育学家詹姆斯·科尔曼(James Coleman)曾在其著作《教育机会均等的概念》中提出了教育公平的四条原则：“进入教育系统的机会均等；参与教育过程的机会均等；教育结果均等；以及教育对生活前景机会的影响均等。”[23]我国已有的大量研究数据表明，随着高等教育费用的不断上涨，高等教育入学机会越来越受到家庭经济条件的影响。如有研究表明，“随着收费标准的不断提高，与之相伴的是高校学生总体中来自低收入家庭学生的比重下降，高等教育入学机会分布越来越受到家庭贫富状况的影响。”[24]有分析数据也显示，学费的快速上涨对高等教育机会公平性产生负面影响。[25]本文研究结果进一步表明，家庭经济条件不仅影响高等教育入学机会公平，还对高等教育参与过程及结果公平产生一定影响。

      那么，家庭经济条件是如何影响高等教育公平的呢？或者说作用机制是怎样的？李煜曾提出一个代际教育不平等传递的理论分析框架。他认为，家庭背景对子女教育获得的影响模式主要有三种，即文化再生产模式、资源转化模式和政策干预模式。其中，在资源转化模式下，家庭将其社会经济资源转化为子女教育机会和学业成就优势，从而实现不平等的代际传递。这种传递主要通过两种途径发挥作用：“直接”排斥和“隐性”排斥。[26]在高等教育不平等的传递过程中，这两种方式同时发挥作用。

      1.经济资源“直接”排斥

      经济资源“直接”排斥是现代社会中最常见的排斥方式。这种排斥在高等教育方面的主要表现是：一方面，经济资本优越的家庭通过缴纳赞助费、择校费或高价买学区房等方式为子女选择好的学校，从而享受优质的初、中等教育资源，增加进入重点大学的机会，这本质上是利用家庭经济资本优势换取高等教育机会。而对于经济资本贫乏的家庭来说，他们无力为子女购买优质的教育资源，甚至随着高等教育费用的上涨，可能出现“考得取，上不起”的现象。另一方面，经济资本优越的家庭为其子女的学业支付各种相关教育费用和辅导经费，为子女提供良好的学习、生活条件及环境，使其能够专心投入到学业中，从而在一定程度上帮助子女获得较好的学业成就。而家庭经济困难的学生在学校要承受着学业和生活的双重压力，不得不在生活和学习之间寻求平衡。一位贫困大学生曾在校园论坛上这样诉说自己的困境：“由于经济压力巨大，常常为生活而四处奔波，导致在学习方面不能耐心地钻研，能否顺利毕业也许是个比较现实的问题。”[27]而北京大学中国社会科学调查中心开展的“中国家庭跟踪调查”项目，在调查了2012年全国16000户家庭父母对子女(16岁以下)的教育投入后指出，中国目前的教育投入存在明显的地区差别，发达城市家庭对子女的教育经济投入是农村地区的六倍多，不断增加的私人教育投入对实现教育公平提出了挑战。[28]可见，家庭经济资本通过换取优质的教育资源和提供良好的学习、生活条件来影响高等教育公平，从而达到经济资源排斥的目的。

      2.经济资源“隐性”排斥

      经济学家认为，资本是以机器、设备等实物形态和以货币形态表现的生产性资源，它的本质属性在于可投资，能得到回报。而社会学家认为，资本是累积的劳动(以物代的形式或“具体化的”形式)，当这种劳动在私人性，即排他的基础上被行动者或行动者小团体占有时，这种劳动就使得他们能够以具体化的或活的劳动形式占有社会资源。个体所拥有的资本既可以是物质的，也可以是文化的、社会的与符号的，这些资源反映了阶级位置，个体与群体能凭借这些资源维持或改进其在社会秩序中的地位。[29]其中，在上述四种资本形式中，经济资本处于其他资本类型的最根本处，并且在一定条件下能转化成非经济资本，这些非经济资本事实上是“经济资本的转化与伪装形式”。美国学者研究表明，家庭经济资本处于不利地位的大学生大部分是第一代大学生(父母都没有接受过四年制高等教育)[30]，他们在求学的过程中较少得到父母的学业指导和信息支持，父母的低经济地位及低教育程度使其在子女的教育参与中显得要么“无能为力”，要么“心有余而力不足”。还有研究发现，家庭文化惯习(familial habitus)不仅影响父母在子女教育过程中的参与程度、提供支持的类型以及支持程度，还会通过营造子女成长于其中的学习生活环境而影响子女在教育过程中的学业表现和学业成就。[31]不同文化程度的家庭拥有不同的文化惯习，对于家庭文化资本和经济资本占优势的家庭来说，父母不仅能够为子女提供有关大学学习与生活的各种硬信息(hard information)，而且还能够从其他社会资源渠道中得到有价值的非正式信息(hot knowledge)。[32]而对那些处于社会经济弱势地位的家庭来说，由于受到经济和文化的双重制约与约束，他们在子女接受教育的过程中参与程度有限，有些家庭甚至“不闻不问”，这在一定程度上削弱了子女从家庭中得到教育支持的可能性。皮克(Gary R.Pike)等通过分析CSEQ(College Student Experiences Questionaire)调查数据发现：在一些主要代表大学成就的指标上，第一代大学生并没有第二代大学生(父母中至少有一方接受过四年制大学教育)表现好，其中，第一代大学生在融入多样化的学校经历方面更少取得成功，在学习和智力发展方面的进步也较少。[33]这是因为“相对于经济资本来说，文化资本对个体教育成就的影响更加隐蔽和深远”，“受教育者在走进学校接受教育之前并不是一张‘白纸’，他们都或多或少地拥有各自的文化资本(来源于家庭的)，而文化资本的多与少预示着他们将来在教育成就上的差别”[34]。可见，家庭经济资源主要转化为较为隐蔽的文化资本来影响高等教育过程及结果公平。

      家庭经济资本正是通过这种“直接”排斥和“隐性”排斥方式将自身资源优势转化为子女在校的学业表现和学业成就优势，从而实现高等教育学业参与过程及结果的分层现象。因此，提高贫困大学生的高等教育参与度及学习经历满意度，是实现我国高等教育公平的重要内容。根据罗尔斯公平原则中的“补偿原则”，如果起始状况(收入和财富分配)的差别存在时，社会必须最优先地考虑最弱势群体的利益，越是缺少才能的人越是需要更大的机会。[35]贫困大学生作为高校中的相对弱势群体，需要得到学校及社会的关注和支持。

      首先，从经济方面来说，随着大学扩招，高等教育规模的不断壮大，贫困大学生的比例也在不断上升。尽管我国目前已初步形成了“奖、贷、助、减、免”资助体系，但各种资助项目的覆盖范围还不能满足每个贫困大学生的真实需要。因此，大学一方面应完善资助体系，加大对贫困生的资助力度和广度，另一方面应更加关注贫困生的家庭背景差异，根据家庭经济困难程度对不同的学生提供不同等级的经济资助，以使贫困生能够专心学业，减少生活上的经济压力，从而提高学业参与程度。

      其次，从非经济方面来说，我国对发展性的学业支持项目还不够重视，尚未形成针对弱势群体的教育支持体系。美国等发达国家专门发起了一系列学生服务项目，如“TRIO计划”、“GEAR UP”项目等，旨在帮助低收入家庭学生、第一代大学生、少数民族学生以及残疾学生克服接受高等教育的阶级、社会和文化障碍，确保他们获得平等的大学入学机会、顺利完成学业并更加充分地参与美国经济和社会生活。[36]因此，我国高校应借鉴美国等发达国家的成功经验和案例，积极为大学中的弱势群体提供发展性的学业支持计划，促进不同群体学生的学业健康发展。

      ①SERU调查联盟于2011年首次进驻我国，国内三所“985”高校率先加入该调查联盟，并由南京大学负责将SERU问卷英文版翻译成中文版，经过多次不断地试测和修正，SERU问卷中文版最终得以完善。

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