贺新宇[1]2016年在《多元文化视域下的民族地区和谐教育研究》文中研究指明作为典型的多民族国家,我国56个民族在960万平方公里的辽阔地域上长期共存、在大多数历史时期共生共荣、和谐共处,其经长期历史演化而形成的“多元一体”发展格局尤其是多样性发展特征表现在政治、经济、历史、文化、教育等层面,为探寻全球化时代如何保持文化的多样性、促进不同民族、不同文化的和谐发展与教育传承提供了难得的具有世界意义的样本。同时,全球化背景下文化多元化对我国民族教育与国家安全的现实挑战与我国民族地区构建社会主义和谐社会的现实需要又对传承民族文化多样性特征基础上我国民族地区教育的和谐发展提出了客观要求。因此,论文试图从教育与文化两个纬度,围绕民族地区和谐教育的目标进行跨学科的民族教育问题的综合研究,认真厘清这些关系的特征及其内在的作用机制,并在此基础上力图构建一个充分体现多元文化时代特色、适应少数民族地区社会主义和谐社会发展需要的系统的民族地区和谐教育理论体系,即“中华民族多元一体和谐教育”理论。全文坚持“中华民族多元一体”、“文化多元”与“教育和谐”的基本理念,在马克思主义文化发展理论和人的全面发展学说的指导下,充分汲取西方多元文化教育理论与和谐教育理论、我国古代“和合论”与当代多元一体化教育等理论的营养,比较、借鉴世界各国多元文化教育与和谐教育的经验与教训,借助国内文化学、社会学、教育学和民族学等学科的研究成果,以四川省凉山彝族自治州为主要样本,在对民族地区多元文化教育现状和民族教育非均衡发展现状抽样调查的基础上,客观分析了我国民族地区教育非均衡发展等各种非和谐现象及其成因,指出了当前我国民族地区学校在课程设计与实施中所存在的文化多样性缺失、主流文化中心倾向和少数民族儿童失学、辍学与学业失败问题、文化认同迷失问题以及双语教学、教师队伍等方面存在的各种问题,并对上述问题进行了一定的客观分析和探讨,提出了多元文化背景下开展民族地区和谐教育的一系列实践策略和建议。作者认为,民族地区和谐教育是一项系统工程,需要从宏观的教育资源均衡配置到中观的和谐学校建设再到微观的学生全面和谐发展等多个层面去整体建构。就宏观层面而言,民族地区教育的和谐、均衡发展是构建和谐教育并进而建设和谐社会的重要基础和前提,为此,需要从政策制定、教育立法、资源配置、教师交流、监测评价、优化布局等层面,以教育公平为基本价值取向努力实现;就中观层面而言,从民族地区学校和谐文化建设到和谐师生关系的构建,从基于文化理解的多元和谐的课程设计、实施到尊重差异、合作共享的课堂教学生态、切合民族地区实际的民汉双语教学的开展以及拥有跨文化理念与技能的专业教师队伍的建设,都是和谐学校建设必不可少的构成要素;再从微观层面而言,人的全面、充分、自由、和谐发展是教育追求的终极理想目标,而基于中国这样一个多民族国家构建和谐社会的现实需要,中华民族多元一体和谐教育的具体目标是帮助不同民族的每一位学生在获得多元文化相应知识、拥有“中华民族”文化认同意识、培养跨文化适应能力的同时,形成中华民族多元一体、辩证取舍、美人之美、和而不同之观念和消除偏见、歧视的情感、态度以及以社会主义核心价值体系为引领的文化价值观,获得相应的消解文化冲突的社会行为技能,从而在享受丰富多彩的多元文化的基础上和谐发展,最终实现各民族的普遍繁荣与和谐共处。为此,论文对立足多元民族文化以促进民族地区学生的全面和谐发展问题、从民族文化认同到中华文化认同的多层次文化认同的系统建构问题以及中华民族多元一体和谐教育的基本理念和培养目标等问题进行了分析和阐述。
田军[2]2003年在《高中世界文化史教学中的道德教育问题》文中认为道德教育问题是一个古老而又现实的课题。历史教学中的道德教育问题人们早已注意，但文化史教学中的道德教育问题人们则很少问津。研究这一问题的出发点在于目前中国在道德教育研究方面重宏观探讨而轻微观探讨，重理论研究而轻实践操作。如不切实重视理论与实践相结合，走有中国特色的社会主义道德教育之路，我们就会在未来的国际竞争中处于被动之地。本研究在充分吸收已有研究成果的基础上，专门对文化史教学中的道德教育问题进行了研究，并对文化史教学如何为道德教育服务提出了自己的看法。 一、历史教学与道德教育的关系。从历史教学的目的看，历史教学与道德教育是一种手段与目的的关系。也就是历史教学是进行道德教育的手段，而且是一种经常的手段，道德教育是历史教学的目的之一，而且是首要的目的；从历史教学的内容看，历史教学与道德教育是一种载体关系，也就是历史教学的内容是进行道德教育的载体之一；从历史教学的过程看，历史教学与道德教育是一种途径关系，也就是课堂教学是进行道德教育的主要途径；从历史教学的评价方面看，历史教学与道德教育是一种依据关系，也就是只有通过历史教学的评价才能判断我们是进行了道德教育。从以上分析可以看出，历史教学在各方面都与道德教育有着不可分割的关系，我们历史教师只有认清他们之间的关系，才能真正完成教学任务。 二、文化史教学与道德教育的关系。文化史教学与道德教育在总体上是相互影响、相互制约的。从文化史教学在道德教育中的地位考虑，文化史教学在道德教育中占有特殊的地位，要从民族的生死存亡的高度去认识文化史教学的重要性；从文化史中含有许多道德教育的素材考虑。文化史中不但含有许多显性的道德教育素材，而且含有许多隐性的道德教育素材；从文化史在道德教育中的作用考虑。文化史在道德教育方面与其它史相比较，不但有与其它史相似的作用，而且还有许多作用是其它史无法比拟的。 叁、如何实现文化史教学为道德教育服务。要想真正实现文化史教学为道德教育服务，应该把文化史教学为道德教育服务作为一个系统来考虑。在这个系统中要从文化史教学的目的、内容、规律、原则、方法、组织、过程和评价等方面构建，从而建立起一个整体的文化史教学为道德教育服务系统。这一系统再与高考改革相配套，才能真正实现文化史教学为道德教育服务。 总之，不管是历史教学，还是历史教学中的文化史教学都与道德教育有着不可分割的关系，我们只有从各方面努力才能真正实现文化史教学为道德教育服务。
陶芳铭[3]2017年在《初中德育教科书价值取向研究》文中研究表明作为学校道德教育主要资料的德育教科书,其文本中所蕴含的德育价值内容对树立学生的世界观、人生观和价值观起到了重要作用。因此,从文本中探究德育教科书价值取向的嬗变与发展,是对德育教科书选择和反映社会主流价值观念的解读,是对学校德育价值取向的反思。论文以“初中德育教科书价值取向研究”为题,按照初中德育教科书如何体现中华优秀传统文化、外国优秀文明成果和社会主义核心价值观叁个维度的分析框架,重点以新课改以来教育科学出版社的初中《思想品德》实验教科书为分析对象,并辅以各个阶段德育课程标准(大纲)的解读和其他出版社德育教科书文本的对比研究,剖析我国初中德育教科书所蕴含的价值取向。论文尝试从初中德育教科书“对中华优秀传统文化的传承和弘扬、对外国优秀文明成果的借鉴和吸纳、社会主义核心价值观的渗透与融合”叁部分对初中德育教科书实际价值取向进行分析,并在此基础上通过“初中德育教科书的价值追求”对德育教科书价值取向进行总结与展望,从如何处理好文化的传统与现代、外国与中国的关系对初中德育教科书价值走向进行了探讨。通过对德育教科书价值取向的分析探讨,论文认为,从实然的角度来看,我国初中德育教科书在空间上体现了人类文化和民族文化的融合,在时间上反映了其价值取向恒定与嬗变的特点;从应然的角度来看,我国初中德育教科书中应该努力实现传统文化与现代文化之间平衡、中国文化与外国文化之间的整合。从分析可以看出,我国初中德育教科书价值取向的实然也反映了应然的要求。未来德育教科书的发展应该立足中国当下,正确处理好文化的传统与现代、外国与中国之间的关系,充分继承中华优秀传统文化,积极吸纳外国优秀文明成果,在倡导人类共同价值的基础上,将社会主义核心价值观的内容渗透融合到德育课程和教科书之中。
赵颖霞[4]2016年在《晚清民国时期中小学国学教育的历史嬗变研究》文中进行了进一步梳理国学是中华民族传统文化核心价值体系、民族精神的载体,是文化之根、民族之魂,国学教育是中华民族优秀传统文化传承的重要体现。鸦片战争后,受西方教育文化及近代社会变迁的影响,中国教育开启了近代化历程,传统国学教育成为了变革的对象和内容。而中小学国学教育经历了晚清和民国两个时期不同历史阶段的嬗动也发生了重要改革,传统的修身教育演变为公民教育,读经讲经转变为国文、国语教育。以教师讲解为主的讲读背诵转变为“儿童本位”的形象化教育形式。晚清,以洋务派为代表的改革派,面对晚清传统国学教育的危机,提出了“中体西用”的改革策略。“中”即“中学”,实际上就是指中国传统文化。西则是指“西学”即西方先进的科技文化。“中体西用”改革策略的提出,表明洋务派已感知传统国学教育的危机,并试图以固守传统,模仿改良的方式解决危机。而清政府则于清末厉行“新政”改革,虽然依然奉行固守传统、模仿改良的“中体西用”指导原则,但已尝试以西学教育模式改革传统国学教育。废除科举制,建构了包括中小学在内的近代学制,将教育的近代化改革扩展至基础教育层面;中小学实行分科教育,中国教育史上国学教育首次被课程化,被分设为修身、读经讲经、中国文字、历史、地理等科目。通过一系列的改革,儿童国学教育虽然失去了传统的综合教育模式,但通过不同的国学教育科目被继续传承。民国初期,基于“国体初更,百事务新”的思想倾向,各种西方教育思潮,尤其是欧美教育思潮开始逐渐深入影响中国近代教育的转型与发展。在中小学教育领域,随着民国政府宣布清朝学部所颁行的教科书一律禁用,小学读经科一律废止等激进改革措施的出台,中小学国学教育由固守传统、模仿改良,迅速转向摒弃传统、激进转型。修身教育转变为公民道德教育,国文教育取代读经讲经,中小学国学教育发生了实质性变革。1915年至1919年的“五四”新文化运动开启了近现代教育的新进程,至1927年南京国民政府成立,实用主义教育思潮迎合了中国教育变革的现实需求并对中国教育产生了深刻影响。中小学国学教育强调以儿童兴趣、儿童社会生活、儿童活动为中心,公民科取代修身科,国文科演变为国语科并成为中小学国学教育的核心。抗战前的南京国民政府时期,国民政府为了加强对教育的统一管理和控制,在叁民主义教育宗旨指导下,国民道德教育成为了中小学国学教育的主旋律。公民教育强调国民道德观念的培育和行为的养成,强调培养儿童互助团结的精神,养成儿童爱国爱群观念;国民道德教育也成为了中小学国语教育的核心内容,“孙中山先生的故事”、“中华”、“游中山陵记”、“黄花冈”、“游泰山记”、“林则徐”、“孔庙和孔林”等成为了这一时期中小学国语课本中普遍的内容。抗战爆发后,南京国民政府为了加强教育的统一管理与控制,确立了“战时须作平时看”的教育宗旨,并制定了“叁育并进;文武合一;教育目的与政治目的一贯;家庭教育与学校教育密切联系以及以科学方法整理发扬我国固有文化之精粹,以立民族自信”的教育方针。教育方针的调整反映了国民政府在民族危机和国内政权危机的特殊时期,尤其注重突出加强中小学的政治教育、民族意识和精神教育及传统文化教育,政治教育、民族意识和精神教育及传统文化教育成为这一时期中小学国学教育的中心。中国共产党领导建立的抗日民主根据地在新民主主义教育思想指导下,基于战时的特殊状况,着重强调抗战、民族精神教育以及教育与根据地建设实践相结合,中小学国学教育形式生动活泼,由易到难,由简到繁,由浅入深,由近及远,由具体到抽象,由已知到未知等儿童认识事物的一般规律;内容与根据地抗日和生产、生活实践紧密联系,突出抗日教育和生产劳动、生活等实践教育。同时,基于抗战的需要,抗日根据地的中小学国学教育也将传播革命真理,激发中小学民族、爱国意识和人民革命的情怀放在重要地位,呈现教育性与实践性、政治性与思想性相统一的特征。
肖雪[5]2012年在《高中文化史模块教学内容分析及教学策略》文中研究指明我国正在进行的新一轮基础教育课程改革,对高中文化史模块给予了重视,在教材的编写上单立成册。新版的文化史模块教科书虽难免存在不足之处,但这在很大程度上体现了新课程改革的理念。由于长期以来高中历史教学中的重政治和经济、轻文化的固有模式的影响,国内对文化史模块教学内容和教学策略的研究尚不充分,目前没有专门着述。在对高中历史教学内容进行整体研究时,往往对文化史一带而过。本文基于教学实习体会,旨在通过对新课程改革后高中文化史模块的教学内容和教学策略进行探讨,抛砖引玉,引起师生对高中文化史模块教学内容和教学策略的关注。笔者在实习期间承担高中文化史模块的教学,使用的教材是岳麓版历史必修Ⅲ以及人教版选修4《中外历史人物评说》。因此,本文除了借鉴其他模块的研究方法和模式外,有些结论正是在教学期间通过实践和反思而得出的。本文绪论部分概述了本课题的研究背景、目的、方法和意义。第二章主要从文化史模块教科书的出现、内容、地位和局限性四方面概述文化史模块的教学内容。基于对新课程改革的理解以及对传统教科书不足之处的认识,分析了高中文化史模块教材的出现,进而结合其出现的背景,对其内容和知识特点进行探讨。在此基础上阐述了文化史模块教科书的地位,并结合自己在教学过程中遇到的疑惑和问题,指出了文化史模块教科书的局限性。本文第叁章主要论述了文化史模块内容的教学策略,强调在遵循基本的教学原则的基础上,重视历史人物和情感教学的作用,并结合自己的教学实践提出了具体建议。
吕高超[6]2017年在《语文阅读教学的文化价值研究》文中研究表明语文教学除了让学生掌握语言的知识和技能外,还存在一个文化育人的任务,正因为此,语文教学相对于其他学科来讲,问题要多得多。虽然理论界已经对语文课程的本质做了界定,即语文课程是工具性与人文性的统一,但如何在语文教学中实现人文教育功能,还是困惑广大语文教师的突出问题。阅读教学作为语文教育最主要的教学形式,担负着文化育人的重要使命,如何更好地完成这一任务,广大语文教育工作者为此做了大量而深入的研究,特别是对阅读教学模式和方法的探索,可谓全面而深入,这些研究对于完成阅读教学文化育人的任务,提高教学的整体效率,都起到了很好地推动作用。不过,我们也同时看到,阅读教学的问题依然不少,文化育人的问题也没有真正地得到解决,阅读教学中又产生了一些新的问题,如出现了泛化语文的现象,语文的边界变得模糊;教学过程的形式化问题,过多的使用教学工具,而忽视阅读本身;还有教学中的“反文本”现象,阅读教学脱离文本做无限的延伸。这些现象之间看似没有什么内在联系,实则暴露了阅读教学一个非常重要的问题,那就是阅读教学缺乏教学的价值判断。反思一下我们的阅读教学研究,大都是关于教学本质属性和规律方面的探索,而对于这方面的认识是属于科学研究的范畴,其研究结果属于科学理论。阅读教学是一种有关人的生存和发展意义的活动,而对人的生存和发展意义的认识是属于价值研究的范畴,其研究结果属于价值理论。因此,我们更应该从价值理论的视角来透视阅读教学,认清楚阅读教学中的价值有哪些,哪些属于阅读教学的核心价值,哪些是属于次要价值,阅读教学怎样更好地实现其核心价值等。阅读教学的重要任务是完成文化育人,从文化的视角研究阅读教学尤为必要,有学者已经在这方面做了较为深入地探索,如有关语文与文化的关系、语文教学的文化过程、文化解读的方法以及人之文化生成等方面的研究,这些研究极大地丰富了阅读教学的理论,同时也有力推动了阅读教学文化育人功能的落地实施。然而,我们也应该看到,文化是一个极其宽泛的概念,包括的内容丰富而庞杂,从文化视角研究阅读教学问题,还需要我们在前人研究成果的基础上作更进一步地探究。基于文化视野、从价值视角研究阅读教学,正是本文研究的出发点。以上也是本文选择研究阅读教学文化价值的缘由。基于这一研究的出发点,论文整体研究的思路和框架是这样梳理安排的:一是对文化价值做概念的辨析。“文化价值”作为本文的核心概念,必须对此作明确地辨析,才能在此基础上做深入地研究。一些学者从不同视角已经对“文化价值”做了相关研究,这些研究成果为本文做阅读教学方向的深入研究做了很好的理论铺垫,具有很好的借鉴意义,但由于研究者的出发点不同,他们对“文化价值”这一概念的定义也不尽相同。如何定义本文中“文化价值”的概念,笔者尝试着对“文化价值”这一概念做了拆解,“文化价值”是一个复合概念,既包含“文化”的内容,又有“价值”的内容,而“文化”和“价值”又都有着不同的定义,都包含着丰富的内容,对它们作拆分辨析,更能深入理解“文化价值”这一概念的核心意义。从“文化”方面来看,其定义也有数百种之多,笔者是把“人”与静态的“文化”结合起来,从“人”生存的视角来考察“文化”,“文化”不再是一个静态的名词,而是一个动态的实践过程:“文化”即以“文”“化”人,就是根据“文”的标准,对“人”产生影响,让“人”变成特定文化规范的人和理想的人,即“文化人”。从“价值”方面来看,研究者对“价值”概念的定义也不完全一致,存在着属性论、需求论、关系论、意义论等诸多不同观点,在众多对“价值”概念的认识中,笔者更偏向于意义论对“价值”的定义,因为意义论不仅看到了客体属性与主体需求在价值中的作用,而且阐述了它们之间的关系的实质,即客体属性对主体需求满足的意义。在意义论的基础上,笔者对“价值”的定义为:“所谓价值,是指一定的价值对象(客体)对人(主体)需要满足的意义,当这一对象满足了人的需求时,就会有积极的意义,我们说这一对象对人具有价值,反之,我们说这一对象对人不具有价值。”在界定了“文化”与“价值”的概念之后,我们对“文化价值”的定义也就更加清晰了,所谓文化价值,“就是指一定的价值对象(客体)对人(主体)在文化生成中的意义,当某一对象能够满足人对自身文化生成的需求时,我们说这一对象对人是有文化价值的,反之,则不具有文化价值。”二是对阅读教学本体价值的研究。阅读教学的价值是由阅读教学活动中的主体需求和客体属性共同决定的,阅读教学中有显性主体——学生,也有隐形主体——社会或团体以及其代表老师,他们对阅读教学的需求不尽相同。阅读教学活动中的客体——作品,其属性也不是单一的,有人文属性,也有工具属性,还有其他功利性属性。阅读教学主体需求的多元性和客体属性的多样性,决定了阅读教学的价值是多样的,从不同的价值需求出发就会有不同的阅读教学形式,但阅读教学的价值是有本体价值和附属价值之分的,本体价值是我们在教学活动中必须要追求并实现的价值,附属价值则属于从属价值,可以随着本体价值的实现同时实现,也可以在某些条件下被忽略,暂不予以实现。但如果不能区分什么是阅读教学的本体价值,什么是从属价值,甚至颠倒了它们之间的位置,那阅读教学就会失去其应有的方向,现在阅读教学中存在的很多问题就是因为价值取向的不清晰所致,误把附属价值当做了本体价值,导致了教学目标的偏离。阅读教学的本体价值是其文化价值,这是由阅读活动中学生的文化需求、作品的文化属性以及阅读活动本身的文化性决定的。学生作为阅读教学活动中真正的主体,他们对文化的需求是由其文化人的身份所决定的,从人类这一群体视角来看,人是文化的动物,文化伴随着人类的产生而产生;从个体的视角看,人自出生直至成长为一个较为成熟的文化个体,都是通过语言这一媒介,并从语言中不断获取文化营养一步一步成长起来的,而阅读教学,则是指向性更强的以文化育人为目的的语言活动。阅读教学活动中的一篇篇作品,都是民族精神文化的结晶,就汉语作品而言,最小的汉语构成单位汉字不仅是文化的载体,同时也是文化的产物,而汉语作品的语言形式背后所蕴涵的更是汉民族厚重的民族情感和民族精神,作品的文化性是其根本属性。就阅读活动本身来看,阅读的过程就是文化的传承与发展的过程,一方面学生通过阅读活动获取文化营养,建构起民族的文化心理结构,实现外在客体文化的主体化,民族文化得以传承;另一方面,学生通过自己的思考,不断地建构自己的个体文化,个体的文化人格得以生成,实现主体文化的客体化,不断推动民族文化向前发展。通过对阅读教学活动中学生主体需求、作品客体属性以及阅读过程的文化性的特点梳理,我们可以推论出阅读教学的本体价值就是文化价值。叁是对阅读教学历史作文化价值取向的透视及反思。对阅读教学文化价值的研究,离不开对阅读教学历史中文化价值取向的经验与教训总结,在文化发展的不同时期,阅读教学在文化价值取向上表现出不同的特点,各时期存在明显的差异,但在一定的文化发展阶段,文化则表现出相对稳定的特点,阅读教学文化取向也会呈现出与之相应的特点。鉴于此,本文大胆地把文化发展历史做了叁个阶段的划分,对阅读教学文化价值取向的透视,也是在叁个阶段的基础上展开的。第一个阶段是中国传统文化的稳定发展期,这一阶段中国传统文化经历了诞生、繁盛到衰落的过程,每一个具体阶段虽然都各有特点,但总体上看中国传统文化在这一阶段整个文化体系较为稳定。这一时期的阅读教学表现出“文以载道”、“文道相合”的特点,即阅读教学能够完成文化育人的任务,同时阅读教学的过程又是传统文化得以传承的过程。从文化价值取向上看,这一时期的阅读教学存在一个突出的问题,那就是重社会文化的传承而轻个体文化的创新与发展,导致学生缺乏个性与创新精神,民族文化的发展也就缺乏内在的动力。第二阶段是民族传统文化的迷失期,由于自身的僵化和外来文化的强势入侵,中国传统文化失去了社会主流文化的地位,被西方科技文化取而代之。由于没有了传统文化这一内容与灵魂,这一时期的阅读教学表现出“文”与“道”的严重背离,价值取向呈现出显着的工具性特点,即语言教学的工具和思想政治教育的工具。这一阶段唯一的亮点,就是五四以后人文精神的觉醒,特别是“自我”被发现并逐步放大。第叁阶段是当代民族文化的重建期,上世纪七十年代末,我国走上了艰难的民族文化的重建道路,当下的国学热更是国民对文化重建的一种强烈期盼。这一时期的阅读教学必须要明确一个问题,那就是阅读教学的过程一方面是文化育人的过程,同时更是一个文化建设的过程,因为它不像古代的阅读教学那样,有一个较为完整的文化体系,此时的阅读教学必须在对文化观念、文化规范等方面做完善的同时来组织教学,这一过程既是对当代民族文化的创建过程,同时又是培养当代的“文化人”育人过程。四是阅读教学文化价值的实现策略。研究如何在阅读教学中实现文化价值,可以从叁个方面来进行,首先是从宏观的文化发展的角度考虑,从阅读教学的历史中汲取经验,认清当代文化重建时期对阅读教学的要求;其次是从微观的文化作品层面上考虑,汉语作品本身的形式特点也会对阅读教学提出应有的要求,具象性思维特征影响下的汉语作品形式,要求与之相契合的阅读方式;再次是从人的方面考虑,汉民族具象性思维方式,也要求阅读教学与之相契合的阅读方式。而体悟阅读正是实现阅读教学文化价值的最好方式,这既是对古代阅读教学经验的总结,同时又是体悟阅读与汉语作品、汉民族思维方式特点的高度一致性决定的。对应汉语作品层次性的特点的要求,体悟阅读从悟形、悟情和悟道叁个层面展开,最终实现对现代“文化人”的完整建构。而从对“文化人”的育人过程来看,分为两个阶段,第一个阶段是对个体民族文化心理结构的建构,这一阶段由于个体还不成熟,还表现为共性的特点,体现为对民族文化的接受和传承;第二阶段是对个体文化人格的建构,这一时期个体已逐渐成熟,表现出越来越突出的个性特点,体现为对民族文化的创新与发展。
张金秋[7]2016年在《台湾地区高中历史科史料教学研究》文中认为随着20世纪50、60年代英国史料教学的兴起,世界各国各地区相继开始对史料教学进行研究。如今,史料教学已经被越来越多的国家（地区）所认可,成为一种流行的教学模式。在台湾近二十几年来的教育改革中,高中历史教育变革的理论基础与课程纲要在一定程度上受到英国历史教育改革的影响。上世纪90年年代初台湾的中学历史课堂也开始逐渐引入史料,尝试进行史料教学。本文结合台湾高中历史教学依据的课程纲要,对台湾高中历史教育概况进行叙述,并对历史教学案例进行研究,介绍了台湾地区高中史料教学的状况。文章一共分为四部分。第一部分为史料和史料教学概念的界定。主要对“史料”这一概念进行界定,并对史料的类型进行分类,以此明确史料的具体形式。在此基础上,明确“史料教学”的概念,区分史料和史料教学是两个不同的含义。第二部分为台湾地区高中历史教育近六十年来的改革和演变。高中历史课程纲要是历史教育开展的重要依据,所以着重介绍了高中历史课程纲要的发展。同时,对高中历史教科书编写的制度沿革以及高中历史课程的设置进行分析介绍。第叁部分为台湾地区高中史料教学的策略分析。首先,依照2011版历史课纲的要求,对历史教学的教法和学法进行了介绍和分析。其次,通过具体到案例,着重分析台湾高中史料教学进行的具体形式和方法,为后面观点的分析提供了内容方面的依据。第四部分为台湾高中史料教学的特点、不足以及存在的问题。台湾高中史料教学的开展,有很多值得我们学习和借鉴的地方。例如在史料教学中开展史料教学的方式多种多样,注重培养学生的历史思维能力等,在教学中充分体现了学生的主体地位。但也存在着一些不足,在对于资料的选取和应用上,过度依赖二手资料的使用。同时,在史料教学中,不可避免的受到去中国化历史教育体系的影响,对于这种“台独”倾向我们要予以揭露和批判。
韩玉[8]2010年在《德育的关怀：迈向教师的意义世界》文中研究说明拥有意义,教师不会埋怨物质待遇不公,不会因工作环境不好而自暴自弃,不会因他者的非议而放弃教育创新,意义的召唤产生永恒的动力,昭示教师在教育劳动中逐渐丰盈人性,酣畅淋漓的表现自我,教师将教育生活作为人生的重要组成部分来创造、体验、充盈、完善,意义润泽了教师的生命、充盈了教师的教育生活。每一位教师都在教育劳动中追求意义,以意义世界的创造舒展生命、提高生活质量,意义的召唤使得教师德性的生长更为自主、自然。然而,探索意义的“林中的小路”总是显而又隐,隐而又显,在意义的解蔽与澄明中,教师也许会遭遇挫折、也许会脆弱、迷惘、徒劳、盲目,当教师意义世界失去“意味”或退隐后,教师职场师德问题凸显,教师意义世界失落与师德问题凸显这一教师职场的不良症候警示师范大学要关注道德教育中的意义问题。由于免费师范生怀着不同的动机选择免费教育,文本契约和隐性心理契约的矛盾时刻夹击个体对意义的追求,部分学生固守意义经验,无法体悟教师职业的意义和价值,很难将教师职业意义和价值与自我人生意义和价值统一起来,依托教师职业实现人生价值。教师自我认同偏失,免费师范生无法理解、接受、认同“被规划”的未来,领会不到国家赋予的荣誉、责任和期望,对未来充满迷惘、困惑,生活被无奈、空虚充斥着,丝毫体验不到当下生活的意义。还有部分学生看好免费教育的“利”对个人利益的保障而选择了免费教育,免费教育的优越消弭了追求意义的意识和意志,道德价值观世俗化、功利化,个体将职业当作谋生的手段,以教书匠的稳定、安逸怡然自居,难以体悟教师职业意义的“意味”,达至优秀教师的人生境界,自我完善缺乏内在动力。为帮助个体走出意义迷惘状态、唤醒生命自主成长,成就“优秀教师和未来教育家”,现行师范大学必须关注德育,关注道德教育中的意义问题。通过调查发现现行师范大学德育中存在关怀失落的问题,部分免费师范生主体性缺失,处于意义迷惘状态。为唤醒生命使之呈现积极的生命情态,焕发德育的生机或活力,需要重拾意义关怀。关怀式道德教育将价值引导和德性自主建构统一起来,通过精神关怀启迪、引领个体成为道德自我、职业自我,理想的最优自我,将个体导向“善”、为个体成长提供驱动力和升华力是师范大学关怀式道德教育的出发点和归宿。为避免精神关怀与生命的摩擦,重拾关怀,需要提高德育关怀的信度、深度。和谐德育以关怀生命为价值取向,以“至善”为理念,以精神关怀深度关怀生命。大学德育依据道德践履与意义世界建构的关系,力促免费师范生和意义相遇,引导他们迈向教师的意义世界。道德的践履和意义世界的创造相辅相成,没有道德保障的意义不称其为意义,意义世界的创造失去了“意味”,甚至变成低级趣味,没有意义的道德也只是抽象的道德信条。德性的生长保障和呵护了意义世界的创造,在意义的追寻和意义世界的创造中,个体明晰职业追求,教师德性的生长更为自主、自然,道德和意义与生命相遇产生巨大的驱动力和升华力。大学德育思入教师的意义世界,就是要从教师意义世界的构建中提炼一种精神,让预从事教师职业的人从中受到感染、教育、启发,明了他们所选择的职业的浪漫、神圣、崇高,昭示未来教师在意义世界的创造中提升境界、完满人生。“相遇”润泽了生命,沐浴在“相遇”的精神气息中,未来教师的教育人生虽充满劳绩,却充满诗意。重拾德育关怀,需要有新的构想。首先,构建整体意义教育情境,为生命和意义相遇搭建平台。建构整体意义教育情境需要树立德育资源意识,整合德育资源形成意义关怀的合力。整合德育课程,整合学校人力资源,挖掘家庭、社会中的德育资源,构建一个开放式大德育格局,整合德育资源的过程也是德育不断开放、回归生活德育的过程。其次,为确保德育过程中意义关怀的实施,需要构建一支高师德素质的教师队伍。转型期师德建设环境的变化、免费师范生人才培养目标的要求,迫切需要教师教育者重塑师德,教师教育者德性之真、德性之善、德性之美使之具备意义关怀的意识和能力,在学校新师德建设的推动下,教师教育者在精神关怀的给予和接受中开始创造诗性教育人生。重拾德育关怀关键是要在德育过程中实施互动式意义关怀,具体表现为,其一,通过教材文本回复知识的意义,使之成为引领意义探究的工具。以整合课程观观瞻大学学科课程,通过大学教材文本回复知识的意义,使知识生命意义化,在专门道德教育课程以及教师教育课程教材文本中诠释道德践履与教师意义世界建构的关系,以便个体从各个视角理解意义。教材文本向师生诉说着生命与意义相遇对生命的呵护与润泽,无声的召唤个体走进教材文本与之“对话”,启迪个体在知识意义的建构中改造、超越、提升意义经验的“知”,能动的引领、作用德育过程和个体的生命实践。教材文本对知识意义的回复,为德育精神关怀的展开、关怀与公正之间关系的弥合打下基础；其二,促进意义经验的改造和完善,在德育课堂教学中帮助个体澄清意义的合理意涵。将课堂教学看作师生人生的一段生命经历,选择和创设情境、提升对话的品质,在课堂教学的意义世界中,培养个体的价值选择、评价能力,引发个体获得积极的情感体验,强化个体对意义的认知,树立正确的意义观,为个体从各个视角体悟意义提供方向性和动力支持；其叁,通过实践性教学帮助个体证悟意义。为延续德育课堂教学中意义经验重组的成果,促进意义经验的持续重组和完善,德育从师范大学教情出发,在教育实践中结合“师导生创”教学模式进行道德体悟教育,引领个体证悟意义,从当下开始接受“相遇”的昭示,充实和完善自我。其四,优化校园道德文化,以氛围育德。为突出德育的实践性和渐进性,营造优秀的校园道德文化,个体徜徉在意义世界,潜移默化的接受意义的熏陶、感染。其五,构建学校主导的“叁位一体”德育网络,学校、家庭与社会的积极互动,持续关怀,延续、强化、巩固学校德育的成果。关照学生的生活世界,与家庭、社会德育对接,防止家庭、社会的消极因素“修正”个体的意义经验,形成意义关怀的合力,丰富学生有意义学习经历。德育回归生活世界,回到个体生活的境遇、经验、体验中,在报恩家庭、报效祖国的关怀行动中,个体与他者、世界产生情感共鸣、共震,在积极的情感体验中体悟成为人的尊严、价值和意义,从当下做起,从自然关怀走向伦理关怀。德育的关怀敞亮了个体的意义视域,启迪引领个体领受“相遇”的昭示,从当下做起,以“相遇”为驱动力和升华力,走向道德自我、职业自我、理想的最优自我。在教师意义世界的创造中,人生境界的提升与教师幸福人生的创造浑然一体,他们成为教师类生命的独特展现者,在意义教育人生的追寻中,德育的关怀成就了完整的人,将人导向美好生活。
赵毓媛[9]2013年在《高中历史教学中渗透成才意识的实践研究》文中提出进入21世纪,人类加快了向现代社会迈进的步伐,国际间的交流不断加强,竞争日趋激烈,然而这些竞争的实质其实就是各国人才之间的竞争。为了应对日趋激烈的国际竞争,中国提出了人才强国战略。人才的培养靠教育,高中历史教育自然也肩负着为我国培养人才的时代责任,但高中教育处于人才培养的奠基阶段,高中历史教育的主要任务是为学生的终身发展奠定基础,将学生导入成才的轨道,培养其成才的意识。历史学科属于人文学科,历史学科教学的内容涵盖了社会生活的方方面面,含有丰富的教育素材,教育的借鉴功能强。如何在高中历史教学中渗透成才意识,如何通过历史教育激发高中生的成才愿望,是这个时代赋予每个历史教师的重要命题。本文依据《普通高中历史课程标准(实验)》,就如何在高中历史教学中渗透成才意识的相关问题进行理论与实践探索。全文除引言外,共分为五部分：第一部分,首先界定了与成才意识相关的概念,在分析高中阶段成才意识教育特点的基础上提出了历史学科视角下成才意识教育的概念。其次,梳理了与成才意识有关的理论,包括中国共产党人关于成才意识的观点以及与成才意识相关的心理学理论。第二部分,通过分析对黑龙江省哈尔滨市某中学的部分学生问卷调查的结果来了解目前高中历史课堂中成才意识教育实施的具体情况,为在教学实践中渗透成才意识教育提供现实依据。第叁部分,介绍了依据《普通高中历史课程标准(实验)》而总结出的高中历史教学渗透成才意识的基本内容,即培养高尚道德品质的教育、树立远大理想的教育、勇敢应对挫折的教育、形成开放的国际意识的教育四方面内容。在介绍每方面的具体内容时,都是按以下顺序展开论述,首先介绍每个方面内容的关键词的含义,其次说明每方而内容与成才的关系,然后从历史学科的视角去阐述这四方面的具体内容,最后整理出高中历史教科书中适用于进行这四方面教育的的素材。第四部分,着重介绍了高中历史渗透成才意识的实施,主要从高中历史渗透成才意识的实施原则、高中历史课堂教学渗透成才意识的实践路径、开展以培养成才意识为主题的历史课外活动这叁方面展开论述。其中,本文重点论述了高中历史课堂教学渗透成才意识的可行性途径,并在每个具体途径后都附有相关教学片段。第五部分,介绍了高中历史教学渗透成才意识所取得的效果及本人对学校、历史教师、教育界的学者所提出的建议。
高文飞[10]2017年在《中学历史学科文学史内容的教学问题及对策》文中研究说明文学作品是文字排列的最优化组合。这些饱含丰富文化因子的文学史内容,既是几千年来世界各族劳动人民思想和智慧的结晶,又是古代先民留给后人的一笔无比宝贵的精神遗产。它们对于学生人文素养的提升和历史思维能力的发展有着不可替代的重要作用,应是中学历史教学中极其重要的内容之一。但是当前文学史内容的教学却存在着比较严重的问题。有些教师选用的教学方式,或者是简单的文学作品欣赏,或者是浅层次的文学常识内容识记,很难达到课程标准所规定的通过学习提高学生人文素养和科学精神的教育目标。为了解决此问题,笔者从具体的教学案例入手,分析当前文学史教学中存在的问题及危害,并从课程文本与教师两方面剖析问题出现的原因,再结合当前新课标与教材的出台与自身的实践提出改进教学的对策。本文分为绪论、正文、结语叁大部分:绪论阐述选题的缘起、研究的现状以及将采用的研究方法等内容。正文分为叁章:第一章结合具体的案例阐述文学史内容的教学中存在的问题;第二章从实验版课程标准、实验教科书的内容与设计及教师的因素方面具体剖析问题出现的原因;第叁章结合新的课标与教材的出台,提出改进教学的对策。结语总结文学史内容的教学问题及对策,并呼吁历史教育工作者在教学实践中不断探索新的教学策略。
参考文献：
[1]. 多元文化视域下的民族地区和谐教育研究[D]. 贺新宇. 西南大学. 2016
[2]. 高中世界文化史教学中的道德教育问题[D]. 田军. 东北师范大学. 2003
[3]. 初中德育教科书价值取向研究[D]. 陶芳铭. 浙江大学. 2017
[4]. 晚清民国时期中小学国学教育的历史嬗变研究[D]. 赵颖霞. 河北大学. 2016
[5]. 高中文化史模块教学内容分析及教学策略[D]. 肖雪. 陕西师范大学. 2012
[6]. 语文阅读教学的文化价值研究[D]. 吕高超. 山东师范大学. 2017
[7]. 台湾地区高中历史科史料教学研究[D]. 张金秋. 上海师范大学. 2016
[8]. 德育的关怀：迈向教师的意义世界[D]. 韩玉. 西南大学. 2010
[9]. 高中历史教学中渗透成才意识的实践研究[D]. 赵毓媛. 广西师范大学. 2013
[10]. 中学历史学科文学史内容的教学问题及对策[D]. 高文飞. 南京师范大学. 2017