一、教师PAC(父母、成人和儿童)心理结构分析（论文文献综述）
李佰隆[1]（2021）在《团体心理辅导对初中学生亲社会行为的促进研究 ——以沈阳市S中学初一年级为例》文中认为目前,有关亲社会行为的研究正在逐步变为包括教育学、心理学在内的诸多领域的关注重点。就个人层面而言,亲社会行为的促进是推动个人道德品质和心理品质正向发展的重要保障;就社会层面而言,亲社会行为的促进是构筑社会和谐,保持社会良性循环发展的坚实支柱;就国家层面而言,亲社会行为的促进是弘扬中华民族精神和社会主义核心价值观,促进精神文明建设的重要基础。而初中学生作为社会乃至国家发展进步的重要后备力量,正处于青春期的心理状况多变以及心境起伏波动频繁的阶段,对初中学生亲社会行为的促进不仅对个人,且对社会与国家都有着深远的意义。因此,了解初中学生的亲社会行为现状,并且研发出一套具有较强的可操作性与实践性的促进方案,使培养初中学生的亲社会行为与初中心理健康教育相结合,才能最终实现初中学生亲社会行为的促进,同时也有益于其心理发育及社会适应能力的提高,为社会乃至国家的稳健和谐发展提供潜在保障。首先,本研究中将对沈阳市S中学的420名初一年级学生（共12个班）,运用《青少年亲社会倾向量表》进行亲社会行为前测,即亲社会行为现状调查（回收有效问卷402份）。其次,将初一年级学生的亲社会行为现状调查数据,以班级为单位进行同质化检验,甄选出研究所需的实验班和对照班;以团体心理辅导理论、积极心理学理论以及有关事实情况为依据,结合初一年级学生的亲社会行为现状调查数据的统计分析以及实验班学生总体的亲社会行为现状,建构出一整套可操作性强且具有明确指向性的团体心理辅导方案。再次,运用此团体心理辅导方案对实验班学生的亲社会行为实施促进。依据初一年级学生的亲社会行为现状调查结果、团体心理辅导方案的促进结果以及评价反馈三个方面得出结论,并在此概括为:（1）初一年级学生的亲社会行为总体上处于中等水平;在不同性别、是否为学生干部、母亲不同文化程度的人口学变量下初一年级学生亲社会行为现状存在显着差异。在父亲不同文化程度、是否为独生子女的人口学背景变量下初一年级学生亲社会行为现状无显着差异。（2）本研究中实施的团体心理辅导能有效实现初一年级学生亲社会行为的促进。（3）在团体心理辅导的不同阶段,实验班学生们积极参与,并且与实验班班主任,副班主任以及心理健康教师一同对辅导方案形成了良好的评价与反馈。最后,将分别从社会、学校、家庭以及个人的视角探究促进初中学生亲社会行为的建议,以推动国家培育初中学生亲社会行为的步伐以及相关心理健康教育教学的开展。
蔡捷[2]（2021）在《幼儿体育生态系统构建研究》文中指出幼儿体育是促进幼儿身心健康发展的主要动力,也是体育强国的重要内容。幼儿体育的开展能为终身体育奠定基础,推进“健康中国”战略的全面实施,为中华民族伟大复兴梦的实现积聚基础力量。然而,目前我国幼儿体育活动开展不足、幼儿体质健康不容乐观,幼儿体育缺乏系统性、科学性,一系列问题困扰着幼儿体育的可持续发展,如何解决幼儿体育发展过程中面临的系统性问题,提高幼儿身心健康水平,成为幼儿体育政策制定部门和幼儿体育教育人员、研究人员共同关注的问题,也是幼儿体育在新时代背景下发展演化出现的亟待解决的新课题。通过文献回顾发现,现有对幼儿体育的研究分析中,将焦点聚焦于幼儿园体育或家庭幼儿体育,这固然是幼儿体育中两个重要要素,但从幼儿体育的发展历程来看,幼儿体育内容丰富、形式多样、特点突出,多重要素综合影响幼儿体育效果。发展幼儿体育的效果体现在幼儿身体活动和幼儿身心健康,这是幼儿体育成功与否的重要标志,也是发展幼儿体育的最终目的。因此,幼儿体育成为新的研究议题之后,幼儿体育要素对幼儿体育效果的作用关系路径等,也理应受到重视。生态系统理论为幼儿体育的系统化研究提供了崭新的视角。生态系统是处在特定时空范围内,生命有机体和外部环境通过物质能量交换而构成的具有一定结构和功能的复杂系统。幼儿体育也处在特定的时空范围内,多种幼儿体育要素通过相互作用能组成一定的结构,实现幼儿体育效果,这与生态系统存在一定共性。生态系统理论中关于系统构成要素、结构、功能、演化、可持续发展等方面的研究为幼儿体育的要素、结构、功能、发展、实现路径等方面的系统化研究提供了新的研究视角和思路。基于此,可以提出幼儿体育生态系统的概念,进而借助生态理论进行幼儿体育生态系统的分析、设计和实现。在系统分析与设计阶段,利用扎根理论方法对幼儿体育生态系统构成要素进行筛选并建立幼儿体育生态系统的结构模型,利用结构方程模型对幼儿体育生态系统要素间关系、作用等进行了检验和分析。在系统实现阶段,采用系统动力学方法对幼儿体育生态系统演化进行了仿真模拟。在此基础上得出以下结论:第一,幼儿体育系统与生态系统具有相似性,因此可以利用生态系统理论构建幼儿体育生态系统。鉴于此,将幼儿体育要素构成的系统界定为幼儿体育生态系统。生态系统理论中有关系统要素构成、关系分析、演化和可持续发展等研究成果为幼儿体育生态系统的研究搭建了包含要素筛选、结构构建、要素关系分析、演化仿真和实现路径等环节在内的研究框架,为本研究奠定了基础。第二,幼儿体育生态系统包括幼儿体育政策环境、社区幼儿体育种群、幼儿园体育种群、幼体机构体育种群、家庭幼儿体育种群等五大要素。每个要素内部由多个因子组成,其中,幼儿体育政策环境由政策完善和政策落实组成;社区幼儿体育种群由社区幼儿体育场地设施和社区幼儿体育组织活动组成;幼儿园体育种群由幼儿体育课程、幼儿园场地设施和幼儿体育师资组成;幼体机构体育种群由服务专业程度和机构硬件设施组成;家庭幼儿体育种群由家长心理支持和家长行为支持组成。环境与种群之间、种群与种群之间、种群与幼儿体育效果之间等相互作用,共同组成幼儿体育生态系统的完整结构。第三,幼儿体育生态系统具有提高幼儿体育效果的功能。在幼儿体育生态系统各要素内部,其组成因子大多对幼儿体育效果组成因子产生显着的正向影响;幼儿体育生态系统的社区幼儿体育种群、幼儿园体育种群、幼体机构体育种群和家庭幼儿体育种群等要素均能够对幼儿体育效果产生显着的正向影响;幼儿体育政策环境与种群之间、各种群之间存在相互影响,特别是家庭幼儿体育发挥的中介作用进一步强化整个幼儿体育生态系统带来的幼儿体育效果。第四,幼儿体育生态系统各要素在不同仿真时期对幼儿体育效果的影响程度存在差异。从整体看,幼儿体育生态系统的演化趋势呈现萌芽、生长、成熟、衰退等曲线状态。仿真结果的对比分析发现,各要素的演化均能够带来幼儿体育效果的提高,其中社区幼儿体育种群演化带来的提升效果最大。据此可以为幼儿体育生态系统实现路径的提出提供依据,充分发挥幼儿体育生态系统对于幼儿体育效果的促进功能。第五,幼儿体育生态系统是一个多要素相互作用、休戚相关、彼此赋能、合作共生、协同共进的生态系统,其实现路径是:明确目标,以幼儿体育政策为引导、以社区幼儿体育为重点、以幼儿园体育为核心、以家庭幼儿体育为关键、以幼体机构体育为补充,实现多元化发展;坚持资源共享;加强协同共育,共同实现幼儿体育的生态化、可持续发展。
夏文静[3]（2021）在《儿童真人秀中幼儿价值观教育内容研究》文中研究表明现今的儿童真人秀由于儿童的天真可爱和童言无忌已经成为了保障节目收视率的重要组成部分,儿童真人秀本身的受众也很广,其影响群体既包括节目中的儿童与成人,也包括节目外的成人及伴随收视的儿童群体。儿童真人秀节目具备着娱乐功能和教育功能相统一的文化消费产品,其传递的价值观更是多元化的,既有主流,也有非主流。这就会对幼儿及与幼儿接触最密切的家长和幼儿行业工作者们产生显性或隐性的影响。而幼儿时期的幼儿价值观处于快速发展的阶段,对其今后的价值观都有重要的影响。因此,本研究从教育的视角去分析儿童真人秀中幼儿价值观教育内容存在的特点和问题,结合媒体人士、幼儿教师和家长的幼儿价值观进行归因,以期使儿童真人秀节目制作方、广大幼儿的家长、幼儿行业工作者们意识到生活中隐性和显性的价值观对幼儿具有重要的影响,同时也为他们提供一定的建议。本文一共分为五个章节。第一章为绪论,主要包括论文的选题缘由、相关文献的综述、概念界定、研究的方法等内容。第二章为儿童真人秀发展溯源及种类阐述。儿童真人秀发展溯源主要包括:儿童真人秀发展探索期、儿童真人秀发展转折期及儿童真人秀发展蓬勃期。在本研究中儿童真人秀的种类主要包括:表演选秀类及节目选取、情境体验类及节目选取和益智闯关类及节目选取。第三章为儿童真人秀幼儿价值观教育内容的文本分析。首先,从目标价值观、手段价值观、规则价值观三个方面,分别对表演选秀类儿童真人秀,情境体验类儿童真人秀,益智闯关类儿童真人秀等节目的幼儿价值观教育内容的特点和意义进行深入分析。其次,对三种儿童真人秀节目幼儿价值观教育内容的总特点和意义进行深入分析。最后,从目标价值观、手段价值观、规则价值观三个方面,对儿童真人秀节目幼儿价值观教育内容存在的问题进行深入分析。第四章为儿童真人秀中幼儿价值观教育内容存在问题的归因分析。结合对媒体人士、幼儿家长、幼儿教师有关幼儿价值观的问卷数据和访谈记录,从社会、儿童真人秀节目制作、家长和幼儿教育专家四个方面分析幼儿价值观教育内容存在问题的原因。第五章为完善儿童真人秀节目价值观教育内容的相关建议。首先,从社会方面来说,国家新闻出版广电总局应建立严格的监管制度。其次,从儿童真人秀节目制作方面来说,具体包括:输出正确的幼儿价值观教育内容;加强儿童真人秀节目制作人学前教育专业知识培训;增强儿童真人秀节目制作人的社会责任感和人文关怀。再次,从家长方面来说,具体包括:加强幼儿价值观全面教育;更新媒介教育观念。最后,从幼儿教育专家方面来看,幼儿教育专家应坚守专业底线,传播正确的幼儿价值观。
李小花[4]（2020）在《游戏中的幼儿世界 ——种儿童哲学的视角》文中指出本论文以3～6、7岁幼儿的游戏为研究对象,从儿童哲学的视角,运用游戏、自我、社会学、自然哲学等相关理论,采用哲学思辨和逻辑实证相结合的方法,首先对相关研究进行了全面的梳理和分析,然后深入幼儿园、社区、家庭,在自然情境中对幼儿的游戏进行观察、录像、访谈,搜集和分析了大量实证资料。在理论研究和实证分析基础上,对游戏与幼儿世界观（包括自我观、社会观、自然观）形成发展的关系、游戏促进幼儿世界观形成发展的过程,进行了系统深入的分析论述,进而得出了几点独到新颖的结论。本论文共分为三大部分,包括五章、绪论和结语:第一部分包括绪论和第一章。该部分在廓清问题的提出、研究目的与意义、文献述评、研究内容、研究思路与方法、论文框架与创新之处的基础上,着重从理论上研究了游戏、幼儿与儿童哲学,论述了游戏的本质、特征和类型、幼儿观、儿童哲学的内涵和外延及其在本研究中的价值,还在总体上探讨了游戏与幼儿世界观的形成和发展之间的关系。从儿童哲学视角出发,将幼儿世界观分为幼儿自我观、幼儿社会观和幼儿自然观。第二部分是本论文的核心,包括第二、第三、第四章。这部分主要从世界观的三个内容展开,分别从理论和实证的角度论述了游戏与幼儿自我观、社会观、自然观形成发展的关系,以及游戏促进其形成发展的过程。第二章“游戏与幼儿自我观的形成发展”,主要探讨了幼儿自我观的内涵与外延;个体自我观发展的过程;幼儿自我观形成发展的特点;并结合笔者亲自参与或观察的幼儿“自我取向”游戏实例,重点分析了游戏促进幼儿自我观形成发展的过程。第三章“游戏与幼儿社会观的形成发展”,主要分析了幼儿社会观的内涵及外延;幼儿社会观与社会的辩证关系;幼儿社会观的主要特点;并结合笔者亲自观察的幼儿“社会取向”游戏实例,重点探讨了游戏促进幼儿社会观形成发展的过程。第四章“游戏与幼儿自然观的形成发展”,主要探析了幼儿自然观的内涵与外延;在梳理人类自然观发展史的基础上,分析了幼儿自然观形成发展的特点;并基于笔者亲自参与或观察的幼儿“自然取向”游戏实例,着重探讨了游戏促进幼儿自然观形成发展的过程。第三部分包括第五章和结语。第五章“游戏是幼儿的整个世界”,总结了本研究的如下结论:1.游戏是幼儿的存在方式。2.游戏不仅能促进幼儿世界观（包括自我观、社会观、自然观）的形成和发展,而且是其形成发展的最佳途径。3.幼儿在游戏中发现了自我、发现了社会、发现了自然,发现了世界。4.以上结论对幼儿教育带来了诸多启示。本论文的创新之处有3点:1.视角新。从儿童哲学的视角出发研究游戏于幼儿世界观形成发展的价值,具有创新意义。2.内容新。虽然研究幼儿游戏的人很多,但国内外鲜见有人研究幼儿的世界观,更鲜见有人研究游戏是如何促进幼儿世界观的形成和发展的。3.观点新。本研究中关于“游戏是幼儿的存在方式”的观点、关于“幼儿自我观、社会观、自然观形成发展的特点”的观点和“游戏促进幼儿自我观、社会观、自然观形成发展的过程”的观点,均具有创新性。本论文的不足在于:理论性不够强、哲学意味不够浓厚;幼儿游戏的实证资料搜集得不够全面;对当前幼儿游戏教育实践观照不足;关于“游戏促进幼儿自然观形成发展的过程”的探讨较为薄弱。
刘爱华[5]（2020）在《明清时期学校教材研究 ——基于文本的考察》文中研究指明教材是课程研究领域关注的重点,教材建设也一直受到国家高度重视。我国有着历久弥新的教育发展史,也有着独具匠心的教材建设史。中国古代学校教材是新时代教材改革与创新不可替代的文化源流,遗憾的是,虽然已有部分学者开展了中国古代学校教材的研究,但对明清时期学校教材（以下简称‘明清教材’）缺乏专门的探讨,有待进一步开展深入的研究。明清教材在宋元教材体系的基础上予以改版,并新编了一批经典教材,是中国古代学校教材集大成者,倾注了明清统治者与精英知识分子的教育理想,折射出了中国近五百年的教育发展轨迹,是明清历史时期教育生态的高度总结和生动反映,深度隐含着关于中国教育的永恒思考。根据教材研究的特点,本研究采取了文献分析法、文本分析法、理论分析法等研究方法,在梳理明清教材体系的基础上,直接面向一本本教材的文本,用多元的视角考察分析了明清教材的发展背景、影响因素、知识体系、文本特征与实践价值,共分成七个章节予以论述。在本研究中,第一章阐述了明清教材研究的意义,整理了明清教材专门研究、当代教材理论与实践研究成果以及与本研究有关的其他文献,并确定了研究思路:在收集与整理明清教材史料的基础上,从社会和文化视角分析其嬗变与发展,从知识视角梳理其知识类型与框架,从教育价值视角分析其文本特征,从实践视角归纳与总结对当代教材建设的启示,各阶段研究层层递进,朝向现实的借鉴价值归拢。第二章解析了明清教材体系的嬗变与发展。一是明清文化思想的流变与传播。程朱理学占据统治地位导致了以理学为宗的教材体系的形成与续接,陆王心学的崛起使教材增加了更多注释之本,在一定程度上加强了经义之学的民间传播;颜元实学的涌现使明清教材呈现了专科式发展的萌芽,丰富了明清教材的知识体系;二是明清专制的文教政策与八股选材。政教合一不仅使诸多律法类、文体类文本成为官方教材,而且导致部分教材成为科举的附庸,强化了部分教材的功利性和保守性;书院讲学形成了一批具有高度思想性或应用性的着作式教材,书院藏书更是极大丰富了明清教材的版本与存量,并带动了蒙学教材的学科式发展。第三章对明清（公元1368年-1840年）时期官学教材、着名书院教材和蒙学教材进行了系统梳理,并对教材的作者、产生背景、主要内容、社会影响等内容进行了介绍,共整理明清教材80余本。第四章对明清教材的知识指向与存量进行了解读,将明清教材的历史与人文、思想与义理、法制与礼仪、诗词与文体、科学与技术等知识进行了分类呈现,并结合具体的文本进行了解读与分析。第五章分析明清教材文本特征,从“存量”、“呈现”、“表达”三个层面解析了明清教材文本的教育性。明清教材文本存量是“丰富”的,是基于生活应用的百科读物,并凭借丰富帮助学习者走向整全的生活、生动的实践及价值意义的生成;明清教材文本是基于百家之言的启蒙与建构,错落有致的内容布局和言之有理的历史论证显现了朴素的说理风格;明清教材文本是基于诗词歌赋的文化隐喻,韵律与诗词、典故与神话能给予学习者广泛的想象与思考空间。第六章是在分析明清教材文本的教育性的基础上,揭示了理想教材的文本模型。理想的教材文本作为本土文化的基因应是“活性”的知识,具有知识体系、表达呈现、接收逻辑三个基因链;教材文本作为知识的载体应实现价值超越,作为客体与他者的关系价值是教材文本的功能指向。教学生态是教材价值超越的藩篱,个体的认知建构是如何实现价值超越的心理逻辑;教材文本要来源于本土文化,并作为本土文化的组成部分予以表达和呈现,“文以载道”作为中国文化的表达模式应予以回归,“由博返约”是中国古代教育的有益经验应予以推广,教材文本以“厚”为导向是“最经济”的教材本土化原理。作为中国古代学校教材的典型代表,明清教材警示了部分当代教材文本的粗放性与空乏性、文本表达的抽象性与直接性、文本选材对中国文化的疏离性与固化性。在第七章结论部分,全面总结分析了明清教材的成就与局限。明清教材是在明清时代产生和流传的,其被浸润的封建糟粕应予以批判和摈弃;明清教材属于明清时代,不能施以“拿来主义”,要予以现代性转化和创新性发展。总之,未来教育的知识获取方式和传授方式、教和学的关系都在发生革命性变化,未来的教材也正面临新一轮的改革创新与发展诉求,明清教材是中华传统文化的永恒瑰宝,为新时代教材建设与发展提供了独特的创新视角和文化关照,具有重大的借鉴意义。
周慧[6]（2020）在《小学高段学生“学会学习”素养框架的建构》文中进行了进一步梳理“学会学习”素养是学生发展过程中的必备品质和关键能力,对于社会发展和个人成长都具有重要价值,得到了各国（地区）的重视。目前,国外研究者基于本国历史文化土壤开展了大量“学会学习”素养研究,我国素养视域下的“学会学习”研究刚刚起步,尚未形成本土化的研究体系,主要在借鉴国外经验的基础上对成人或青少年开展研究。小学高段是“学会学习”素养形成和发展的关键期,具有可塑性;也是学生由小学向初中迈进的转折期,具有独特性。当前小学高段学生的学习存在被动、片面、功利的现象,不利于小学高段学生完整地成长,亟待进一步弄清何为真正的“学会学习”,建构整体的、可操作的框架,指导小学高段学生学习和教师教学。本研究采用论辩法、文献研究法和调查研究法建构小学高段学生“学会学习”素养框架。研究过程如下:（1）通过论辩法厘清“学会学习”素养的内涵、特征、建构小学高段学生“学会学习”素养框架的学理基础、目标定位和基本原则;（2）通过文献研究法梳理国内外“学会学习”素养研究成果,采用三角互证法和频次统计法概括、统计文献中包含的维度和要素;（3）通过个别访谈法调查20位小学教师对小学高段学生“学会学习”素养的认识、包含的要素,基于频次统计法对访谈结果进行编码、统计,整合文献和访谈统计结果建构初步的框架;（4）通过问卷调查法征询小学教师对初拟框架的意见和建议,优化初拟框架。调查分两轮进行,分别调查了78位和116位职称、教龄、学历均具有代表性的小学教师,他们对调查问题具有实践性知识。通过上述研究,确定了小学高段学生“学会学习”素养框架,包括认知、元认知、情感、社会4个一级维度和25个二级维度（认知、元认知、情感、社会维度分别有7个、7个、6个、5个二级维度）,并结合小学高段学生的特点和小学各科课程标准中的要求,从学生的视角对25个二级维度的行为表现进行描述,具有较强的可操作性。框架特色如下:（1）成长性,从小学高段学生成长的视角建构框架,以小学高段学生的成长和学习的回归为建构目标,遵循主体性原则,强调小学高段学生在学习中应具备主动性、独立性和创造性;（2）开放性,采用国外与国内、理论与实践整合的研究思路建构框架,兼具国际与本土特色、理论与实践向度;（3）具体性,建构了包括两级维度的具体框架,采用“行为动作式”命名方式对第二级维度进行命名,并对它的行为表现进行具体描述,具有结构完整性;（4）整体性,建构了包括四个一级维度的整体框架,从不同维度刻画了小学高段学生的“学会学习”素养,四个维度之间既相互关联,又各具特色,助力小学高段学生完整地成长。但是,本研究建构的框架仍然存在学段、地域分布不够广的问题,面对人工智能和大数据时代的机遇和挑战,应该因时而进、因势而新,不断调整和优化框架,并基于大数据开展分学段、分地区的追踪研究。
吕进锋[7]（2020）在《少数民族文化教育空间研究 ——以云南省红河州为例》文中研究说明少数民族文化是中华文化的重要组成部分,继承和发扬少数民族优秀文化是新时代彰显文化自信的必由之路。在我国“多元一体”中华文化大格局中,立足本土,加强少数民族文化教育,是传扬民族文化,促进民族团结、维护国家安全的重要途径;放眼全球,加强少数民族文化教育,是培养学生的文化敏感力、文化适应力和文化实践力,开阔学生多元文化视野,形成跨文化交际能力的重要途径。面对传统教育与现代教育的悖论,少数民族文化教育缺乏有效的理论指导。这使少数民族文化教育的发展在实践中受到一定程度的制约。因此,从空间生产理论出发,借鉴社会时空分析理论,加强少数民族文化教育空间研究具有重要的理论和实践意义。本研究明确了教育空间概念和教育空间结构概念,建构了教育空间理论基本框架,阐明教育空间结构分析框架,确立目标、内容、方法、形式、队伍、机构和成效七个教育空间要素,并依据其相互关系,提出教育物理空间、教育人文空间和教育综合空间三大类教育空间,以及64种教育空间结构组合,最终凝练成16种教育空间结构类型。基于教育空间理论分析框架,本研究采用德尔菲法和熵值法构建教育空间研究指标体系,通过《少数民族文化教育调查问卷（教师卷）》获取研究数据,以学校少数民族文化教育空间为切入点,选取红河哈尼族彝族自治州为空间尺度,以县为解析尺度（13个县市）、年份（2014-2018年）为时间尺度,展开研究。研究数据采用GIS空间分析技术进行空间可视化分析,揭示了红河州少数民族文化教育空间要素、教育物理空间、教育人文空间、教育综合空间和教育空间结构的时间演进与空间格局。聚类划分了红河州少数民族文化教育空间的结构类型。总体而言,红河州少数民族文化教育空间发展水平不高,其教育空间从要素、类型到结构,均存在较大的优化空间。本研究还结合访谈和田野研究,对少数民族文化教育空间要素、教育空间类型和教育空间结构存在的问题进行了深入分析。分析发现,少数民族文化教育空间受到地域因素、文化因素、主体因素、教育因素和经济因素的制约。同时,三种教育空间类型之间及内部各要素之间的因果反馈关系,也对教育空间具有重要影响。就少数民族文化教育空间优化,本研究提出三个路径:第一,遵循求同存异原则的教育空间要素优化。促进少数民族文化教育课程整合与差异推进。要从目标、内容、思路、方法、教师队伍、机构联动和特色凝练等方面促进主流文化教育与少数民族文化教育的课程整合,因地制宜地推进少数民族文化教育空间优化。第二,强化发展共识理念的教育空间主体优化。增强政府主体、各界主体和生命主体的参与意识、发展意识,强化各主体对中华文化与民族文化、国家与民族的认同意识。第三,凝聚三位一体合力的教育空间生态优化。努力形成政府、社区和学校的教育合力,发挥三位一体的优势,建立良好的少数民族文化教育空间生态。就少数民族文化教育空间发展,本研究还从三方面进行了理性思考:第一,厘清少数民族文化教育空间优化的若干基本问题。即为什么要进行民族文化教育;为什么要进行民族文化教育空间优化;少数民族文化教育空间优化的内涵、目标和内容,以及如何进行优化。第二,明确少数民族文化教育空间发展的价值取向。少数民族文化教育必须明了少数民族文化的“文化结构”和少数民族文化教育的“教育回馈”,注意少数民族文化教育中的社会交换、权力意志,以及教育空间与“文化结构”的关系,对少数民族文化教育空间定位的影响,同时要将少数民族文化教育置于整个中华民族的文化繁荣、民族复兴和教育发展的大业中统筹考虑,从而准确定位少数民族文化教育空间的价值取向,促进文化传承、国家认同与民族团结。第三,理顺少数民族文化教育空间优化的基本思路。必须明确少数民族文化教育目标导向,培养“三力”青年;必须遵循突破观念束缚、坚定适宜理念、扎根教育实践的少数民族文化教育基本路径;必须共筑少数民族文化教育空间生态,以系统论思想为指导,将各尺度、各层次、各主体的教育空间统合为一个整体,从宏观、中观和微观层面对教育空间进行系统观照。综上所述,本研究初步建构了教育空间理论基本框架,明确了教育空间结构分析框架,提出了教育空间指标体系,并以红河州少数民族文化教育空间为例,进行了教育空间理论的验证性研究,分析了红河州少数民族文化教育空间的时空动态、问题、影响因素和优化路径,彰显了教育空间理论的价值和未来研究趋势。本研究在研究视角与方法、理论与实践上均有一定的创新,但展望未来,还应强化教育空间理论与实践研究;深化民族教育空间理论与实践研究;重视少数民族文化教育空间研究;加强宏观、中观和微观层面的“儿童在场”的教育空间研究;加强多视角、多主体、多方法的教育空间研究;加强教育空间比较研究。
张怡[8]（2020）在《3-6岁儿童叙事性绘画研究》文中指出当下的幼儿园美术活动存在着对儿童自主表现力的囚禁,充斥着技术化的规训、成人价值为中心的霸权,使得作为自主表达的儿童绘画被异化。绘画过程的高度示范化,割裂了绘画与儿童自主表现之间的天然联系,进而使儿童在绘画活动中先天赋予的叙事天性被遮蔽。因此,关注儿童叙事性绘画问题,正是对当下儿童艺术教育刻板化技能塑造的异化之境的突围,也是对当下儿童艺术教育功利化、成人化取向的批判,更是对作为叙事的儿童绘画本性的解蔽和回归。基于此,本研究以3-6岁儿童叙事性绘画为对象,以叙事学、符号学等相关学科理论为基础,论证了儿童叙事性绘画的内涵特征及价值意义。同时运用访谈法、作品分析法等考察了自发绘画场域及幼儿园集体绘画场域中儿童叙事性绘画的存在状况,揭示了儿童叙事性绘画的重要影响因素。最后从观念层面和实践层面提出使儿童绘画回归叙事性的可能路径。具体而言,本研究分为三个部分:第一部分是对儿童叙事性绘画内涵特征的理性追述。以文献梳理和理性思辨的方式对儿童绘画中叙事性的意涵特征、价值功能进行分析论证。首先对美术教育史上有关儿童绘画中叙事性话题的讨论进行历史梳理,获取理解儿童绘画中叙事性的理论依据。其次,论证儿童绘画中叙事性的本体意涵,阐明儿童在绘画中的叙事是一种符号叙事和游戏叙事。进而,发现儿童绘画中的叙事性是幼稚心理的反映。最后,探讨儿童叙事性绘画内涵的价值,发现儿童在叙事性绘画的过程中促进了思维、语言的发展,实现了情感的表达,完善了自我意识。第二部分是对3-6岁儿童自发绘画场域中叙事性绘画的现实考证。包括三方面内容:叙事性绘画在3-6岁儿童自发绘画类型中的占比情况、3-6岁儿童叙事性绘画中叙事水平的考察、3-6岁儿童叙事性绘画特点的分析。研究发现3-6岁儿童自发绘画中存在三种绘画类型:无意义涂鸦、罗列式形象表征、叙事性绘画。叙事性绘画是3-6岁儿童自发绘画中最主要的类型。叙事性绘画在3-6岁儿童自发绘画中的比例随年龄增长逐渐提高。同时,发现3-6岁儿童在叙事性绘画中叙事的水平随年龄增长不断提高。发现3-6岁儿童的叙事性绘画作品在叙事主体、叙事对象、叙事文本、叙事内容、叙事过程方面呈现着一些独特之处。第三部分是对幼儿园集体绘画场域中叙事性绘画的现实考证。包括示范教学以及绘画工具材料对儿童叙事性绘画的影响。发现示范教学限制儿童绘画中的叙事,导致儿童在集体绘画中无事可叙、低水平叙事或雷同叙事。示范教学影响儿童叙事性绘画的关键原因在于简笔画的模式化特征使儿童在绘画中追求形象复制的逼真性而失去了自己的表现方式。发现绘画工具材料的不同熟悉程度对叙事性绘画的影响不同。儿童面对熟悉的工具材料时,对材料的选择取决于叙事表达的主观意愿;儿童面对的既有熟悉工具材料,又有陌生工具材料时,对材料的选择取决于对陌生工具材料的好奇心;儿童使用陌生工具材料时,在绘画中无事可叙或进行低水平叙事。陌生工具材料影响儿童叙事性绘画的关键原因在于儿童将陌生工具材料当作玩具,产生探索行为,从而无法叙事。最后从观念层面和实践层面提出了使儿童绘画回归叙事性的建议。包括构建新的儿童绘画理解范式,重建审美感受与表现的美术教学,同时重塑幼儿教师的角色身份,使其成为儿童叙事性绘画的意义接收者。从而使儿童绘画理解的视域由技术规训转向生命叙事,使绘画成为儿童主体解放、生命意义得以彰显的场域。
周玲[9]（2019）在《初中生自我状态与学习成绩的关系 ——学习动机的中介作用研究》文中进行了进一步梳理自我状态是一种思想与感觉一致的系统,通过相对应的模式呈现出来。本研究选取这一易理解、能观察、可改变的人格概念用以测量学生的人格特点,并探究其与学生学习成绩之间的关系。同时,为了了解自我状态对学习成绩产生影响的作用机制,并引入“学习动机”这一变量,探讨学习动机在自我状态与学习成绩关系之间的中介作用,期望通过研究了解学生自我状态和学习动机的现状,发现自我状态通过学习动机对学习成绩产生影响的机制,探讨如何通过自我状态和学习动机提升学生学习成绩。本研究采取分层抽样的方法,选取初中三个年级学生共391名作为被试,以《自我状态检查表》和《学习动机诊断测验》为测量工具,分别测量学生的自我状态和学习动机,共回收356份有效问卷。并以两次统一考试成绩的平均分作为学生学习成绩进行统计分析。研究发现:1、初中生自我状态总分较高,心理能量较为充足,其分布接近完美的“钟形图”。在年级、性别和是否独生变量都存在一定的差异。2、学习动机总分处于较高水平,学生有较强的学习动机。在年级和性别变量上存在一定差异。3、自我状态中控制型父母自我状态、照顾型父母自我状态、成人自我状态、顺从型儿童自我状态与各科学习成绩和总分都有着显着性相关。控制型父母自我状态、照顾型父母自我状态、成人自我状态、自我状态总分与学习动机各因子及总分存在较为明显的显着性相关。学习动机中的要求水平、促进的焦虑在成人自我状态对学习成绩的影响中有显着的中介效应;促进的焦虑在顺从型儿童自我状态对学习成绩的影响中有显着的中介效应。基于以上研究结果,笔者从自我效能感、归因教育等方面对学生学习成绩的提升进行了讨论并提出了相关建议。
郑艺[10]（2018）在《沟通分析理论指导下的大学英语口语教学》文中指出英语作为世界上广为使用的一种语言,英语教师在教学的过程中,要将其看成一种交际工具来进行教学,只有这样才可以培养高校学生英语口语的表达能力。本文分析了影响口语教学的因素,论述了沟通分析理论与英语口语学习的关系,探讨了高校英语口语教学中沟通分析理论的具体实施策略,提出以沟通分析理论来激发学生英语口语学习动机的教学策略。实验证明沟通分析理论可以使英语口语教学取得令人满意的效果,是一种可以实践应用的教学模式。
二、教师PAC(父母、成人和儿童)心理结构分析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教师PAC(父母、成人和儿童)心理结构分析（论文提纲范文）
（1）团体心理辅导对初中学生亲社会行为的促进研究 ——以沈阳市S中学初一年级为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 问题提出及研究方法 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究流程与思路 |
| 第2章 团体心理辅导对亲社会行为理论及文献综述 |
| 2.1 亲社会行为研究综述 |
| 2.1.1 亲社会行为的概念界定 |
| 2.1.2 亲社会行为的理论基础 |
| 2.1.3 亲社会行为的测量方法 |
| 2.1.4 亲社会行为的研究现状综述 |
| 2.1.5 初中学生亲社会行为的发展特点 |
| 2.2 团体心理辅导研究综述 |
| 2.2.1 团体心理辅导的概念界定 |
| 2.2.2 团体心理辅导的理论基础 |
| 2.2.3 团体心理辅导的优势 |
| 2.2.4 团体心理辅导的研究现状综述 |
| 2.2.5 团体心理辅导对促进青少年亲社会行为的作用 |
| 第3章 研究过程 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 研究假设 |
| 3.5 研究指标体系构建 |
| 3.6 团体心理辅导实施方案设计 |
| 3.6.1 团体心理辅导方案的设计依据 |
| 3.6.2 团体心理辅导方案的阶段与设计思路 |
| 3.6.3 团体心理辅导方案的主体大纲 |
| 3.6.4 团体心理辅导的具体实施过程 |
| 第4章 研究结果 |
| 4.1 初一年级学生亲社会行为现状 |
| 4.1.1 初一年级学生总体的亲社会行为现状 |
| 4.1.2 不同人口学变量下初一年级学生亲社会行为现状的差异检验 |
| 4.2 团体心理辅导的促进结果检验 |
| 4.3 团体心理辅导过程的调查结果 |
| 4.3.1 团体心理辅导的过程性评价 |
| 4.3.2 团体心理辅导的效果性评价 |
| 第5章 实验数据统计分析结果解析 |
| 5.1 初一年级学生亲社会行为现状的讨论与分析 |
| 5.1.1 初一年级学生总体的亲社会行为现状讨论与分析 |
| 5.1.2 不同人口学变量下亲社会行为现状的差异检验结果讨论与分析 |
| 5.2 团体心理辅导对初一年级学生亲社会行为的促进结果讨论与分析 |
| 第6章 促进初中学生亲社会行为的几点建议 |
| 6.1 社会视角 |
| 6.2 学校视角 |
| 6.3 家庭视角 |
| 6.4 个人视角 |
| 第7章 结论 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 本研究创新点 |
| 7.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 亲社会行为问卷 |
| 附录B 团体心理辅导过程性评价访谈提纲 |
| 附录C 团体心理辅导各维度辅导效果评价表 |
| 附录D 团体心理辅导总体效果评价表 |
| 附录E 团体心理辅导方案 |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
（2）幼儿体育生态系统构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 主要内容与研究方法 |
| 1.3.1 主要内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 创新点 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 幼儿体育中文文献 |
| 2.1.1 幼儿体育的概念 |
| 2.1.2 幼儿体育要素研究 |
| 2.1.3 幼儿体育效果研究 |
| 2.2 幼儿体育外文文献 |
| 2.2.1 幼儿体育要素研究 |
| 2.2.2 幼儿体育效果研究 |
| 2.3 文献评述 |
| 第3章 幼儿体育生态系统的研究基础 |
| 3.1 幼儿体育的现实困境 |
| 3.1.1 幼儿体育的困境审视 |
| 3.1.2 幼儿体育的困境归因 |
| 3.2 生态系统理论及应用研究 |
| 3.2.1 生态系统理论 |
| 3.2.2 生态系统理论在其他学科的应用 |
| 3.2.3 生态系统理论应用到幼儿体育系统研究的可行性与必要性 |
| 3.3 其他相关理论 |
| 3.3.1 信息—动机—行为技巧理论 |
| 3.3.2 社会认知理论 |
| 3.3.3 生命历程理论 |
| 3.4 幼儿体育生态系统概述 |
| 3.4.1 幼儿体育生态系统概念界定 |
| 3.4.2 幼儿体育生态系统特征 |
| 3.4.3 幼儿体育生态系统演化 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 幼儿体育生态系统构成要素分析 |
| 4.1 构成要素筛选研究设计 |
| 4.1.1 研究方法选择 |
| 4.1.2 研究过程 |
| 4.1.3 资料收集与处理 |
| 4.2 构成要素确定与关系构建 |
| 4.2.1 基于开放性编码的要素提炼 |
| 4.2.2 基于关联性编码的主范畴确定 |
| 4.2.3 构成要素内涵 |
| 4.2.4 基于选择性编码的要素关系构建 |
| 4.2.5 要素信效度检验 |
| 4.3 构成要素权重排序 |
| 4.3.1 专家确定与数据收集 |
| 4.3.2 一致性检验 |
| 4.3.3 要素权重确定 |
| 4.4 结构模型与系统功能 |
| 4.4.1 要素层次结构 |
| 4.4.2 与自然生态系统要素的比较分析 |
| 4.4.3 结构模型 |
| 4.4.4 系统功能 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 幼儿体育生态系统要素间关系实证分析 |
| 5.1 研究假设 |
| 5.1.1 各变量组成因子之间的关系假设 |
| 5.1.2 各变量之间的关系假设 |
| 5.2 问卷设计基本情况 |
| 5.3 问卷题目设计 |
| 5.3.1 社会人口学的测量 |
| 5.3.2 变量的测量 |
| 5.4 预调查及问卷修改 |
| 5.4.1 预调查问卷的信度分析 |
| 5.4.2 预调查问卷的效度分析 |
| 5.5 正式调查 |
| 5.5.1 描述性统计及信效度检验 |
| 5.5.2 各变量组成因子之间的关系检验 |
| 5.5.3 各变量之间的关系检验 |
| 5.6 分析讨论 |
| 5.6.1 幼儿体育政策对幼儿体育效果的影响分析 |
| 5.6.2 社区幼儿体育对幼儿体育效果的影响分析 |
| 5.6.3 幼儿园体育对幼儿体育效果的影响分析 |
| 5.6.4 幼体机构体育对幼儿体育效果的影响分析 |
| 5.6.5 家庭幼儿体育对幼儿体育效果的影响分析 |
| 5.7 本章小结 |
| 第6章 幼儿体育生态系统演化仿真分析 |
| 6.1 因果关系分析 |
| 6.1.1 基本前提假设 |
| 6.1.2 子系统因果关系分析 |
| 6.1.3 整体因果关系分析 |
| 6.2 系统动力学模型 |
| 6.2.1 系统流图设计 |
| 6.2.2 确定变量间函数关系 |
| 6.3 模型检测 |
| 6.3.1 模型直观检测 |
| 6.3.2 模型运行检测 |
| 6.3.3 模型历史检测 |
| 6.3.4 模型灵敏度检测 |
| 6.4 演化仿真分析 |
| 6.4.1 幼儿体育政策环境的演化仿真 |
| 6.4.2 社区幼儿体育种群的演化仿真 |
| 6.4.3 幼儿园体育种群的演化仿真 |
| 6.4.4 幼体机构体育种群的演化仿真 |
| 6.4.5 家庭幼儿体育种群的演化仿真 |
| 6.5 演化仿真结果比较分析 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 幼儿体育生态系统实现路径 |
| 7.1 目标定位 |
| 7.2 多元化发展 |
| 7.2.1 健全完善幼儿体育政策 |
| 7.2.2 培育壮大社区幼儿体育 |
| 7.2.3 巩固与完善幼儿园体育 |
| 7.2.4 促进支持家庭幼儿体育 |
| 7.2.5 鼓励扶持幼体机构体育 |
| 7.3 资源共享 |
| 7.3.1 人力资源共享 |
| 7.3.2 场所资源共享 |
| 7.3.3 信息资源共享 |
| 7.4 协同共育 |
| 7.4.1 构建支撑平台 |
| 7.4.2 推动一体化发展 |
| 7.5 实现路径图 |
| 7.6 本章小结 |
| 第8章 研究结论与研究展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足与展望 |
| 8.2.1 研究不足 |
| 8.2.2 研究展望 |
| 图目录 |
| 表目录 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
| 附件1 |
| 附件2 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（3）儿童真人秀中幼儿价值观教育内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)儿童真人秀节目传递多元化的价值观 |
| (二)幼儿价值观的发展及教育具有十分重要的意义和价值 |
| (三)儿童真人秀中幼儿价值观的教育内容值得关注 |
| 二、相关文献综述 |
| (一)真人秀与儿童真人秀研究 |
| (二)价值观与幼儿价值观研究 |
| (三)价值观教育与幼儿价值观教育研究 |
| (四)已有研究的启示和不足 |
| 三、概念界定 |
| (一)真人秀节目 |
| (二)儿童真人秀节目 |
| (三)价值观 |
| (四)价值观教育 |
| 四、研究方案 |
| (一)研究意义 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 儿童真人秀发展溯源及种类 |
| 一、我国儿童真人秀节目的发展溯源 |
| (一)我国儿童真人秀节目的萌芽期 |
| (二)我国儿童真人秀节目的探索期 |
| (三)我国儿童真人秀节目的成熟期 |
| 二、儿童真人秀的分类 |
| (一)表演选秀类儿童真人秀 |
| (二)情境体验类儿童真人秀 |
| (三)益智闯关类儿童真人秀 |
| 第二章 儿童真人秀中幼儿价值观教育内容的文本分析 |
| 一、不同种类儿童真人秀中幼儿价值观教育内容分析 |
| (一)表演选秀类儿童真人秀中幼儿价值观教育内容的特点 |
| (二)情境体验类儿童真人秀中幼儿价值观教育内容的特点 |
| (三)益智闯关类儿童真人秀中幼儿价值观教育内容的特点 |
| 二、儿童真人秀中幼儿价值观教育内容的总分布特点 |
| 三、儿童真人秀幼儿价值观教育内容存在的问题 |
| (一)幼儿目标价值观教育内容存在的问题 |
| (二)幼儿手段价值观教育内容存在的问题 |
| (三)幼儿规则价值观教育内容存在的问题 |
| 第三章 儿童真人秀中幼儿价值观教育内容存在问题的归因分析 |
| 一、社会方面 |
| 二、儿童真人秀节目方面 |
| (一)吹捧与主题相悖的幼儿价值观教育内容 |
| (二)儿童真人秀节目制作人缺乏学前教育专业知识 |
| (三)儿童真人秀节目制作人社会责任感和人文关怀的缺失 |
| 三、家长方面 |
| (一)忽视幼儿部分价值观的培养 |
| (二)错误理解儿童真人秀中的幼儿价值观教育内容 |
| 四、幼儿教育专家方面 |
| 第四章 完善儿童真人秀节目价值观教育内容的相关建议 |
| 一、社会方面 |
| 二、儿童真人秀节目制作方面 |
| (一)输出正确的幼儿价值观教育内容 |
| (二)加强儿童真人秀节目制作人学前教育专业知识培训 |
| (三)增强儿童真人秀节目制作人的社会责任感和人文关怀 |
| 三、家长方面 |
| (一)加强幼儿价值观全面教育 |
| (二)更新媒介教育观念 |
| 四、幼儿教育专家方面 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 幼儿价值观教育内容的访谈提纲及数据(教师版) |
| 附录2 幼儿价值观教育内容的调查问卷及数据(家长版) |
| 附录3 横向对比观察效度结果 |
| 攻读硕士期间所发表的论文 |
| 致谢 |
（4）游戏中的幼儿世界 ——种儿童哲学的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、“游戏与幼儿世界观形成发展关系”相关文献述评 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| 六、论文框架与创新之处 |
| 第一章 游戏·幼儿·儿童哲学概述 |
| 第一节 游戏 |
| 一、游戏的本质 |
| 二、游戏的特征 |
| 三、游戏的类型 |
| 第二节 幼儿 |
| 一、幼儿是拥有独立人格、完整的、发展中的人 |
| 二、幼儿是有能力的主体,是成人之师 |
| 三、幼儿是感性强、理性弱的个体 |
| 四、幼儿是热爱游戏、喜欢主动操作的个体 |
| 第三节 儿童哲学 |
| 一、儿童哲学的涵义 |
| 二、儿童哲学在本研究中的价值 |
| 第四节 游戏与幼儿世界观的形成和发展 |
| 一、游戏是幼儿的存在方式 |
| 二、幼儿主要通过游戏与世界互动来建构世界观 |
| 三、游戏是促进幼儿自我观形成发展的最佳途径 |
| 四、游戏是促进幼儿社会观形成发展的最佳途径 |
| 五、游戏是促进幼儿自然观形成发展的最佳途径 |
| 第二章 游戏与幼儿自我观的形成发展 |
| 第一节 幼儿自我观的发展过程及其特点 |
| 一、幼儿自我观的内涵及外延 |
| 二、个体自我观发展的过程 |
| 三、幼儿自我观形成发展的特点 |
| 四、幼儿自我观形成发展与游戏的关联 |
| 第二节 游戏促进幼儿自我观形成发展的逻辑 |
| 一、游戏在物我互动中促进幼儿自我观发展 |
| 二、游戏在人我互动中促进幼儿自我观发展 |
| 三、游戏在我我互动中促进幼儿自我观发展 |
| 第三章 游戏与幼儿社会观的形成发展 |
| 第一节 幼儿社会观与社会的辨证关系及其特点 |
| 一、幼儿社会观的内涵及外延 |
| 二、幼儿社会观与社会的辩证关系 |
| 三、幼儿社会观的主要特点 |
| 四、幼儿社会观形成发展与游戏的关联 |
| 第二节 游戏促进幼儿社会观形成发展的逻辑 |
| 一、幼儿的社会取向游戏就是一个小场域(社会) |
| 二、幼儿游戏场域观等惯习的内化 |
| 三、游戏场域观适用于其他场域的可能性及其限度 |
| 四、幼儿依据游戏场域观行动、社会观逐步形成 |
| 第四章 游戏与幼儿自然观的形成发展 |
| 第一节 幼儿自然观的涵义及其特点 |
| 一、幼儿自然观的内涵及外延 |
| 二、人类自然观发展史 |
| 三、幼儿自然观形成发展的特点 |
| 四、幼儿自然观形成发展与游戏的关联 |
| 第二节 游戏促进幼儿自然观形成和发展的逻辑 |
| 一、游戏促进幼儿神话自然观、诗性自然思维发展 |
| 二、游戏促进幼儿朴素、形而上学、辩证唯物主义自然观发展 |
| 第五章 游戏与幼儿世界观 |
| 第一节 游戏是幼儿的存在方式 |
| 一、幼儿在游戏中体验、行动 |
| 二、幼儿在游戏中思考、发问、领会、获得概念 |
| 三、幼儿在游戏中创造、生成生命 |
| 第二节 游戏是幼儿世界观形成发展的最佳途径 |
| 一、游戏是幼儿自我观形成发展的最佳途径 |
| 二、游戏是幼儿社会观形成发展的最佳途径 |
| 三、游戏是幼儿自然观形成发展的最佳途径 |
| 第三节 幼儿在游戏中发现了世界 |
| 一、幼儿在游戏中发现了自我 |
| 二、幼儿在游戏中发现了社会 |
| 三、幼儿在游戏中发现了自然 |
| 第四节 对幼儿教育的启示 |
| 一、尽量多为幼儿提供多种游戏的机会 |
| 二、最大限度保障幼儿的游戏自由 |
| 三、合理引导幼儿自愿自由场域观的适用范围 |
| 四、引领幼儿的超功利社会观 |
| 五、应用幼儿社会观的变化特性 |
| 六、把握幼儿自然取向游戏的重点 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）明清时期学校教材研究 ——基于文本的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出与研究意义 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、明清教材专门研究 |
| 二、教材(教科书)有关研究 |
| 三、教材文本有关研究 |
| 四、研究评价 |
| 第三节 概念界定与研究思路 |
| 一、概念界定 |
| 二、研究思路 |
| 第四节 研究内容与研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 明清教材的嬗变与发展 |
| 第一节 明清思想流变与教材发展 |
| 一、程朱理学为宗与教材 |
| 二、陆王心学崛起与教材 |
| 三、颜元实学涌现与教材 |
| 第二节 明清的文教政策与教材发展 |
| 一、教材体系的界定与增编 |
| 二、官学教材成为知识权威 |
| 三、书院派特色教材的兴起 |
| 四、蒙学教材学科式发展 |
| 五、教材集成与训诂考订 |
| 第三章 明清教材概览 |
| 第一节 明清教材概览(上):官学教材 |
| 一、经义类教材 |
| 二、律政类教材 |
| 三、礼制类教材 |
| 四、告诫类教材 |
| 五、文体类教材 |
| 六、军事类教材 |
| 七、科技类教材 |
| 第二节 明清教材概览(中):书院教材 |
| 一、讲求理学为主书院的特色教材 |
| 二、讲求心学为主书院的特色教材 |
| 三、以实学为主书院的特色教材 |
| 四、考据学派书院的特色教材 |
| 第三节 明清教材概览(下):蒙学教材 |
| 一、基础识字类教材 |
| 二、伦理规范类教材 |
| 三、名物典故类教材 |
| 四、诗歌作文类教材 |
| 五、数理科技类教材 |
| 第四章 明清教材的知识体系 |
| 第一节 关于历史与人文的知识:人物及其事件文本 |
| 一、鲜活的人物:以《三字经》、《千字文》为例 |
| 二、具体的事件:以《幼学琼林》、《龙文鞭影》为例 |
| 三、文化的标识:以《二十四孝图说》、《为善阴骘》、《孝顺事实》为例 |
| 第二节 关于思想与义理的知识:论着与经义文本 |
| 一、直抒义理:以《三字经》、《小儿语》、《续小儿语》为例 |
| 二、官修权威:以《五经大传》为例 |
| 三、名家导读:以《四书大全》为例 |
| 四、博览众家:以《性理大全》为例 |
| 五、经世致用:以《武经七书》、《孝经》、《说苑》为例 |
| 第三节 关于生存与生活的知识:律法与礼制文本 |
| 一、行为样本:以《弟子规》为例 |
| 二、角色规则:以《皇明祖训》为例 |
| 三、生存法则:以《大明律》、《大明会典》、《明大诰》为例 |
| 第四节 关于审美与文体的知识:诗词与文体文本 |
| 一、创作与审美启蒙:以《声律启蒙》、《笠翁对韵》、《增广贤文》为例 |
| 二、诗词大会:以《千家诗》、《神童诗》、《唐诗三百首》为例 |
| 三、能臣作文:以《历代名臣奏议》、《钦定四书文》为例 |
| 四、文豪经典:以《唐宋八大家文钞》、《古文观止》、《文章辨体》为例 |
| 第五节 关于科学技术的知识:科技与数理文本 |
| 一、天文地理:以《千字文》、《三字经》、《畴人传》为例 |
| 二、渔林制造:以《幼学琼林》为例 |
| 三、数理科学:以《九章算术》、《数理精蕴》为例 |
| 第五章 明清教材的文本特征 |
| 第一节 丰富展现:基于生活应用的百科读物 |
| 一、凭借丰富走向整全的生活 |
| 二、凭借丰富走向生动的实践 |
| 三、凭借丰富走向意义的生成 |
| 第二节 朴素说理:基于百家之言的启蒙与建构 |
| 一、错落有致——基于个体心理成长的内容布局 |
| 二、言之有理——基于百家之言的历史论证 |
| 第三节 诗性表达:基于诗词歌赋的文化隐喻 |
| 一、律对与诗词:创造的空间 |
| 二、比兴与典故:隐喻的展现 |
| 第六章 透析:来自明清教材文本的启示 |
| 第一节 教材文本“基因”:活性知识 |
| 一、基因链之一:知识存量 |
| 二、基因链之二:表达呈现 |
| 三、基因链之三:接受逻辑 |
| 第二节 教材价值拓展:何以超越 |
| 一、价值超越的核心:客体价值 |
| 二、价值超越的藩篱:教学生态 |
| 三、价值超越的逻辑:认知建构 |
| 第三节 “教育性”落地图景:本土化 |
| 一、语言风格:文以载道 |
| 二、文本扩展:由博返约 |
| 第七章 研究结论 |
| 第一节 主要观点 |
| 一、明清教材是明清时期传统文化的集中表达 |
| 二、明清教材展示了理想教材的基因模型 |
| 三、明清教材文本教育性的现实价值 |
| 四、明清教材的时代局限 |
| 第二节 研究创新与不足 |
| 一、创新之处 |
| 二、存在的不足 |
| 主要参考文献 |
| 附录1：明清官学主要教材目录 |
| 附录2：明清书院主要特色教材目录 |
| 附录3 :明清表蒙学主要教材目录 |
| 读博期间主要学术成果 |
| 后记 |
（6）小学高段学生“学会学习”素养框架的建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.时代之需:知识经济时代呼唤“学会学习”素养框架的研究 |
| 2.研究之启:已有研究视域启示小学高段学生视角的研究 |
| 3.现实之思:儿童学习处境亟需适宜小学高段学生成长之举 |
| (二)研究意义 |
| 1.更近一竿:推动学习型社会的建设 |
| 2.锦上添花:丰富已有的研究结果 |
| 3.掷地有声:促进“学会学习”素养落地 |
| (三)文献综述 |
| 1.“学会学习”素养的价值 |
| 2.“学会学习”素养的内涵 |
| 3.“学会学习”素养的框架 |
| 4.“学会学习”素养的测评 |
| 5.已有研究述评 |
| (四)研究设计 |
| 1.概念界定 |
| 2.研究问题 |
| 3.研究内容 |
| 4.研究对象与依据 |
| 5.研究方法 |
| 6.研究思路 |
| 一、小学高段学生“学会学习”素养框架建构的依据 |
| (一)小学高段学生“学会学习”素养框架建构的学理基础 |
| 1.小学高段学生“学会学习”素养框架建构的哲学理论基础 |
| 2.小学高段学生“学会学习”素养框架建构的心理学理论基础 |
| 3.小学高段学生“学会学习”素养框架建构的教育学理论基础 |
| 4.小学高段学生“学会学习”素养框架建构的脑科学理论基础 |
| 5.不同理论对建构小学高段学生“学会学习”素养框架的启示 |
| (二)小学高段学生“学会学习”素养框架建构的目标定位 |
| 1.实现小学高段学生学习的回归 |
| 2.促进小学高段学生完整地成长 |
| (三)小学高段学生“学会学习”素养框架建构的原则 |
| 1.主体性原则 |
| 2.建构性原则 |
| 3.整合性原则 |
| 4.开放性原则 |
| 5.发展性原则 |
| 二、小学高段学生“学会学习”素养框架的建构 |
| (一)小学高段学生“学会学习”素养框架的文献分析 |
| 1.从国外研究中发掘小学高段学生“学会学习”素养的要素 |
| 2.从本土研究中发掘小学高段学生“学会学习”素养的要素 |
| 3.已有文献研究成果的统计分析 |
| (二)小学高段学生“学会学习”素养框架的访谈调查 |
| 1.访谈目的 |
| 2.访谈方法 |
| 3.访谈内容 |
| 4.访谈对象与依据 |
| 5.访谈提纲 |
| 6.访谈过程 |
| 7.访谈结果 |
| 8.文献和访谈研究结果的整合分析 |
| 9.建构小学高段学生“学会学习”素养初步框架 |
| (三)小学高段学生“学会学习”素养框架的调查验证 |
| 1.第一轮小学高段学生“学会学习”素养框架教师意见征询 |
| 2.第二轮小学高段学生“学会学习”素养框架教师意见征询 |
| 3.两轮小学教师征询意见的总结 |
| 三、小学高段学生“学会学习”素养框架建构的总结与展望 |
| (一)研究总结:一个促进小学高段学生成长的整体框架 |
| 1.框架的总体结构 |
| 2.框架的具体阐释 |
| 3.研究创新点 |
| (二)研究展望:一个顺应时代发展不断更新的框架 |
| 1.研究局限 |
| 2.研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 第一轮教师意见征求问卷 |
| 附录2 第二轮教师意见征求问卷 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）少数民族文化教育空间研究 ——以云南省红河州为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 研究的背景 |
| 1.1.2 研究的必要性 |
| 1.1.3 研究的可行性 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国内外传统文化教育研究 |
| 1.2.2 少数民族文化教育研究 |
| 1.2.3 国内外教育空间的研究 |
| 1.2.4 相关研究评述 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究假设、目的和意义 |
| 1.3.2 研究内容、思路与方法 |
| 1.4 研究区域 |
| 1.4.1 红河州地理概况 |
| 1.4.2 红河州学校教育概况 |
| 1.4.3 红河州少数民族文化资源概况 |
| 1.5 本章小结 |
| 第2章 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 少数民族文化 |
| 2.1.2 少数民族文化教育 |
| 2.1.3 空间 |
| 2.1.4 教育空间 |
| 2.1.5 教育空间结构 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 人地关系理论 |
| 2.2.2 社会时空分析理论 |
| 2.2.3 文化功能论 |
| 2.2.4 空间生产理论 |
| 2.2.5 地理科学研究综合范式 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 教育空间理论探索 |
| 3.1 空间思想史回顾 |
| 3.1.1 空间观念的演变 |
| 3.1.2 空间生产理论 |
| 3.2 教育空间理论基本框架 |
| 3.2.1 教育空间生态 |
| 3.2.2 教育空间的要素 |
| 3.2.3 教育空间的类型 |
| 3.2.4 教育空间的功能 |
| 3.2.5 教育空间的生产 |
| 3.3 教育空间结构分析 |
| 3.3.1 教育空间结构的内涵 |
| 3.3.2 教育空间结构的类型 |
| 3.3.3 教育空间结构运作的机制 |
| 3.3.4 教育空间结构优化的机制 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 教育空间指标体系建构 |
| 4.1 指标体系的建构 |
| 4.1.1 指标体系建立的思路 |
| 4.1.2 指标体系建立的原则 |
| 4.1.3 指标体系建立的方法 |
| 4.1.4 指标体系的确立 |
| 4.2 数据来源与处理 |
| 4.2.1 数据来源 |
| 4.2.2 数据处理 |
| 4.3 指标解释及算法 |
| 4.3.1 教育空间目标指数 |
| 4.3.2 教育空间内容指数 |
| 4.3.3 教育空间方法指数 |
| 4.3.4 教育空间形式指数 |
| 4.3.5 教育空间队伍指数 |
| 4.3.6 教育空间机构指数 |
| 4.3.7 教育空间成效指数 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 红河州少数民族文化教育空间要素演变 |
| 5.1 教育空间要素发展水平概况 |
| 5.2 目标与内容要素的演变 |
| 5.2.1 目标要素的时空动态 |
| 5.2.2 内容要素的时空动态 |
| 5.3 方法与形式要素的演变 |
| 5.3.1 方法要素的时空动态 |
| 5.3.2 形式要素的时空动态 |
| 5.4 队伍与机构要素的演变 |
| 5.4.1 队伍要素的时空动态 |
| 5.4.2 机构要素的时空动态 |
| 5.5 成效要素的演变 |
| 5.5.1 成效要素的时间演进 |
| 5.5.2 成效要素的空间格局 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 红河州少数民族文化教育空间类型与空间结构演变 |
| 6.1 红河州少数民族文化教育空间类型演变 |
| 6.1.1 教育人文空间的时空动态 |
| 6.1.2 教育物理空间的时空动态 |
| 6.1.3 教育综合空间的时空动态 |
| 6.2 红河州少数民族文化教育空间结构演变 |
| 6.2.1 红河州少数民族文化教育空间结构的类型 |
| 6.2.2 红河州少数民族文化教育空间结构的格局 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 红河州少数民族文化教育空间的问题与影响因素 |
| 7.1 红河州少数民族文化教育空间的问题 |
| 7.1.1 教育空间要素问题 |
| 7.1.2 教育人文空间问题 |
| 7.1.3 教育物理空间问题 |
| 7.1.4 教育综合空间问题 |
| 7.1.5 教育空间结构问题 |
| 7.2 红河州少数民族文化教育空间的影响因素 |
| 7.2.1 地域因素:保护与阻隔 |
| 7.2.2 文化因素:融合与冲突 |
| 7.2.3 主体因素:共识与异念 |
| 7.2.4 教育因素:整合与相斥 |
| 7.2.5 经济因素:促进与限制 |
| 7.3 红河州教育空间因果反馈关系 |
| 7.3.1 教育人文空间与教育物理空间的因果反馈关系 |
| 7.3.2 教育人文空间与教育综合空间的因果反馈关系 |
| 7.3.3 教育物理空间与教育综合空间的因果反馈关系 |
| 7.3.4 教育空间内部因果反馈关系 |
| 7.4 本章小结 |
| 7.4.1 少数民族文化教育空间发展的问题十分突出 |
| 7.4.2 少数民族文化教育空间发展的影响因素错综复杂 |
| 第8章 少数民族文化教育空间优化的路径分析 |
| 8.1 遵循求同存异原则的教育空间要素优化 |
| 8.1.1 清晰具体:明确少数民族文化教育目标和内容 |
| 8.1.2 传承创新:探索少数民族文化教育新思路和新方法 |
| 8.1.3 画龙点睛:培养少数民族文化教育专业教师队伍 |
| 8.1.4 内外交合:加强少数民族文化教育的机构联动 |
| 8.1.5 量而有器:建立少数民族文化教育的有效评估体系 |
| 8.1.6 差异推进:打造少数民族文化教育特色 |
| 8.2 强化发展共识理念的教育空间主体优化 |
| 8.2.1 政府主体:加强导向牵引 |
| 8.2.2 各界主体:实现综合集成 |
| 8.2.3 生命主体:走向参与“自觉” |
| 8.3 凝聚三位一体合力的教育空间生态优化 |
| 8.3.1 政府:构建以“资本”为核心的少数民族文化教育支持系统 |
| 8.3.2 社区:搭建以“联动”为目的的少数民族文化教育融合平台 |
| 8.3.3 学校:筑牢以“发展”为落点的少数民族文化教育实施模式 |
| 8.4 本章小结 |
| 第9章 少数民族文化教育空间发展的理性思考 |
| 9.1 厘清少数民族文化教育空间优化的若干基本问题 |
| 9.1.1 为什么要进行少数民族文化教育 |
| 9.1.2 为什么要优化少数民族文化教育空间 |
| 9.1.3 少数民族文化教育空间优化的内涵是什么 |
| 9.1.4 如何进行少数民族文化教育空间优化 |
| 9.2 明晰少数民族文化教育空间发展的价值取向 |
| 9.2.1 把握少数民族文化教育中的社会交换 |
| 9.2.2 重视少数民族文化教育中的权力意志 |
| 9.2.3 勾连少数民族文化的“文化结构”与“教育空间” |
| 9.3 理顺少数民族文化教育空间优化的基本思路 |
| 9.3.1 明确少数民族文化教育空间优化的目标导向 |
| 9.3.2 遵循少数民族文化教育空间优化的基本路径 |
| 9.3.3 共筑少数民族文化教育空间优化的生态支持 |
| 9.4 本章小结 |
| 第10章 结论与展望 |
| 10.1 研究结论 |
| 10.1.1 教育空间理论框架初构 |
| 10.1.2 教育空间理论价值初验 |
| 10.1.3 少数民族文化教育空间发展的思索 |
| 10.2 研究创新 |
| 10.3 研究不足 |
| 10.4 研究展望 |
| 10.4.1 发展与完善教育空间理论 |
| 10.4.2 深化与充实空间视角的教育研究 |
| 10.4.3 加强和拓展教育空间的比较研究 |
| 参考文献 |
| 一、中文类 |
| 二、英文类 |
| 附录 |
| 附录A 云南省红河州区位图 |
| 附录B 访谈提纲 |
| 附件C 地理社会调查法 |
| 附件D 调查问卷 |
| 附录E 指标体系 |
| 附录F 民族文化教育空间指标权重赋分表 |
| 附件G 调研计划 |
| 附录H 屏边玉屏中心校(半坡希望小学)芦笙队概况 |
| 附录I 前期田野调查图片(部分) |
| 附录J 攻读博士学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（8）3-6岁儿童叙事性绘画研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、“实践的困局”:儿童叙事性绘画的遮蔽 |
| 二、“叙事的显现”:儿童美术教育理论的转向 |
| 三、“技术的规训”:儿童美术教育的时代乱象 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于叙事的概念 |
| 一、叙事 |
| 二、儿童叙事 |
| 三、叙事性绘画 |
| 第二节 关于叙事的相关研究 |
| 一、儿童叙事的相关研究 |
| 二、叙事性绘画的相关研究 |
| 三、已有研究评析 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究思路 |
| 一、关键概念界定 |
| 二、研究的整体思路 |
| 三、研究的方法论 |
| 第二节 研究设计 |
| 一、3-6岁儿童叙事性绘画内涵特征理性追述部分的研究思路 |
| 二、3-6岁儿童叙事性绘画现实考证部分的研究设计 |
| 第三节 儿童绘画中叙事水平分析工具的制定 |
| 一、分析框架的初步拟定 |
| 二、实施预分析 |
| 三、分析框架的形成 |
| 第四章 3-6岁儿童叙事性绘画内涵特征的理性追述 |
| 第一节 儿童绘画中叙事性话题的历史演进 |
| 一、技能的训练:近代儿童绘画的视野 |
| 二、自我的表达:20世纪初期以来的关注焦点 |
| 三、叙事的儿童画:20世纪中后期的理论转向 |
| 第二节 儿童绘画中叙事性的本体意涵 |
| 一、作为符号叙事文本的儿童绘画 |
| 二、作为游戏叙事文本的儿童绘画 |
| 第三节 儿童时期叙事性绘画的特殊存在 |
| 一、幼稚心理之反映:与原始绘画的比较 |
| 二、儿童立场之体现:与成人绘画的比较 |
| 第四节 儿童叙事性绘画内涵的价值所在 |
| 一、绘画叙事中的思维呈现 |
| 二、绘画叙事中的语言沟通 |
| 三、绘画叙事中的情绪表达 |
| 四、绘画叙事中的自我意识 |
| 第五章 3-6岁儿童叙事性绘画的现实考证:自发绘画场域 |
| 第一节 叙事性绘画在3-6岁儿童自发绘画类型中的占比 |
| 一、3-6岁儿童自发绘画的三种类型 |
| 二、叙事性绘画是3-6岁儿童自发绘画最主要的类型 |
| 三、叙事性绘画的比例随儿童年龄发展逐渐提高 |
| 第二节 3-6岁儿童叙事性绘画中叙事水平的考察 |
| 一、叙事性绘画中儿童的叙事水平存在年龄差异 |
| 二、叙事性绘画中儿童的叙事水平随年龄发展逐渐提高 |
| 第三节 3-6岁儿童叙事性绘画的特点分析 |
| 一、叙事性绘画主体的特点 |
| 二、叙事性绘画对象的特点 |
| 三、叙事性绘画文本的特点 |
| 四、叙事性绘画内容的特点 |
| 五、叙事性绘画过程的特点 |
| 第六章 3-6岁儿童叙事性绘画的现实考证:幼儿园集体绘画场域 |
| 第一节 示范教学对叙事性绘画的影响 |
| 一、长期示范教学对叙事性绘画的影响 |
| 二、示范教学影响叙事性绘画的原因 |
| 第二节 工具材料对叙事性绘画的影响 |
| 一、工具材料使用频率对叙事性绘画的影响 |
| 二、陌生工具材料影响叙事性绘画的原因 |
| 第七章 综合讨论 |
| 第一节 3-6岁儿童叙事性绘画的理性推论与现实考证之间关系的讨论 |
| 一、证实了儿童绘画具有叙事属性 |
| 二、证实了儿童绘画叙事与口语叙事之间的对应关系 |
| 三、证实了儿童绘画中的叙事是符号叙事和游戏叙事 |
| 第二节 3-6岁儿童叙事性绘画缺失问题的讨论 |
| 一、叙事性绘画在集体绘画场域缺失的事实是否意味着在幼儿园的整体缺失 |
| 二、叙事性绘画在幼儿园的缺失是否意味着3-6岁儿童叙事性绘画的整体缺失 |
| 三、遵循《指南》理念进行改革的幼儿园将会改变叙事性绘画缺失的现状 |
| 第三节 教学方法对3-6岁儿童叙事性绘画影响的讨论 |
| 一、示范教学对叙事性绘画的影响及其原因 |
| 二、工具材料对叙事性绘画的影响及其原因 |
| 三、示范教学和工具材料之间的交互作用 |
| 第八章 研究结论、教育建议及本研究的不足之处 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 教育建议 |
| 一、注重观念层面的变革:构建新的儿童绘画理解范式 |
| 二、重建审美感受与表现的美术教学:机会的提供与方法的改变 |
| 三、重塑教师的角色身份:成为儿童叙事性绘画的意义接收者 |
| 第三节 本研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 博士在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（9）初中生自我状态与学习成绩的关系 ——学习动机的中介作用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 1 研究综述与问题提出 |
| 1.1 自我状态 |
| 1.2 学习动机 |
| 1.3 自我状态、学习动机与学习成绩之间关系的研究 |
| 1.4 问题提出 |
| 1.5 研究目的与意义 |
| 1.6 研究假设 |
| 2 研究方法 |
| 2.1 被试 |
| 2.2 研究工具 |
| 2.3 施测程序 |
| 2.4 数据处理 |
| 3 研究结果与数据分析 |
| 3.1 初中生自我状态特点 |
| 3.2 初中生学习动机特点 |
| 3.3 初中生自我状态、学习动机与学习成绩的相关分析 |
| 3.4 初中生自我状态、学习动机与学习成绩之间的回归分析 |
| 3.5 学习动机在自我状态和学习成绩之间的中介作用分析 |
| 4 讨论与分析 |
| 4.1 初中生自我状态的现状 |
| 4.2 初中生学习动机的现状 |
| 4.3 初中生自我状态、学习动机和学习成绩的关系分析 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 教育建议 |
| 5.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）沟通分析理论指导下的大学英语口语教学（论文提纲范文）
| 1. 英语口语教学现状 |
| 2. 基于沟通分析理论的英语口语教学研究 |
| 2.1 沟通分析理论概述 |
| 2.2 沟通分析理论的具体论述 |
| 3. 沟通分析理论指导下的教学实践 |
| 3.1 英语口语教学活动中沟通分析理论的框架建立 |
| 3.2 沟理论指导下的口语表达能力的培养策略 |
| 4. 结语 |
四、教师PAC(父母、成人和儿童)心理结构分析（论文参考文献）
- [1]团体心理辅导对初中学生亲社会行为的促进研究 ——以沈阳市S中学初一年级为例[D]. 李佰隆. 沈阳大学, 2021(09)
- [2]幼儿体育生态系统构建研究[D]. 蔡捷. 山东大学, 2021(11)
- [3]儿童真人秀中幼儿价值观教育内容研究[D]. 夏文静. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [4]游戏中的幼儿世界 ——种儿童哲学的视角[D]. 李小花. 湖南师范大学, 2020(03)
- [5]明清时期学校教材研究 ——基于文本的考察[D]. 刘爱华. 湖南师范大学, 2020(03)
- [6]小学高段学生“学会学习”素养框架的建构[D]. 周慧. 浙江师范大学, 2020(01)
- [7]少数民族文化教育空间研究 ——以云南省红河州为例[D]. 吕进锋. 云南师范大学, 2020(05)
- [8]3-6岁儿童叙事性绘画研究[D]. 张怡. 华东师范大学, 2020(08)
- [9]初中生自我状态与学习成绩的关系 ——学习动机的中介作用研究[D]. 周玲. 四川师范大学, 2019(04)
- [10]沟通分析理论指导下的大学英语口语教学[A]. 郑艺. Proceedings of 2018 8th International Conference on Education and Sports Education (ESE 2018)（Lecture Notes in Management Science;VOL.100）, 2018