教育学的论证问题，本文主要内容关键词为：教育学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在我国，从事教育研究的人数很多，有大学和研究机构专门研究人员，也有中小学和大学教师、教育管理人员等非专门研究人员。研究队伍人数众多为教育研究带来了繁荣，却未显著提高教育学学科地位，且使研究规范性成为问题。本文从论证角度讨论教育学研究规范问题。 一、教育学术与教育思想 教育学是一种学术。学术是系统化的专门知识，是经过规范论证的知识，有时也指获得、传授和学习学术知识的活动。所谓“知识”，一般被定义为“经过确证的真信念”。[1]无“确证”便无知识。这意味着，学术不同于道听途说和街谈巷议，也不同于个人冥思遐想和在笔记中记录自己的点滴心得体会——在这些情况下，可以海阔天空地表达自己的奇思妙想和情感态度，不要求内容有真凭实据，也无须提供严密论证。学术知识是有理有据的知识，它须有可靠性、完整性和系统性；学术知识具有公共性，不是私人信念，需要在公众中至少在同行中交流，以接受公众和同行质疑，接受实践和理论检验。学术工作者需要向公众和同行准确、清晰地阐述其学术成果，并向公众和同行展示证明其成果可靠性、可信性的证据和道理，这个过程即是学术知识规范论证的过程。 规范论证是学术性的基本含义，没有规范论证，就没有学术。在当前一些学术文献中，有很多“宏大叙事”和“诗化叙事”，像“21世纪是中国的世纪”；教育力量的神奇和伟大超乎你的想象，它是任何自然力所不能相比的，它能够把一个灵魂塑造得无比刚强，坚守某种信念，矢志不移……如果没有深入灵魂深处的教育培养和对学习者所施加的全面影响是做不到这一点的……教育的这个特性决定了教育学术研究要有远大的追求与人文关怀，只有这样，它的力量才是合理和可以接受的。这些叙述很有感染力，却只有意见没有论证，且未使用明确定义的概念准确、清晰地表达意见，严格来说，并非学术。学术知识以理服人，文学作品以情感人。 然而，教育是一种实践，教育学是一门指向实践和为了实践的学术。教育实践具有方向性，教育思想涉及教育实践的原则和方向。孔子说“有教无类”，柏拉图支持为不同能力倾向的人提供不同教育，卢梭说教育应顺应儿童自然发展，杜威要求教育适应和体现民主原则。人类行动总是遵照其思想，教育实践缺少思想，就会失去目标和价值感。 一般来说，教育思想不同于断想、感想，教育思想具有完整性和系统性。为了使人们认同和接受其思想，教育思想家通常要提供较为完整的思想体系，上述几位思想家的教育思想都是他们庞大社会思想体系的一部分。教育思想家多乐于为其思想提供论证，像柏拉图和杜威。有说服力的论证是提高教育思想可信性的有效途径。就此而言，教育思想表达，并非无关学术(所谓“有学术的思想”)。高水平的教育学术研究多体现和表达特定教育思想(所谓“有思想的学术”)，像詹姆斯·科尔曼对教育平等问题的研究等，而且深刻的、有价值的教育思想多产生于对教育历史和现实问题的深入研究。然而，教育思想与教育学术依然有明显差异。就其作用而言，大致来说，教育思想为教育实践提供价值和原则；教育学术在为教育实践提供价值和原则的同时，其更重要的作用是为后者提供认识、行动方案和技术规范。就人们对其认同的依据而言，对教育学术的认同来自基于可以为公众和同行理解的证据和逻辑；而对教育思想的认同，可能来自基于某种共同文化基础的共同感，即所谓“人同此心，心同此理”，像“有教无类”便基于普遍的平等信念和对人的关照而得到认同。而在实践中，一种教育思想的价值和影响力与其论证的规范和严密程度并没有必然关系。像“有教无类”，孔子并未为其提供系统论证；卢梭尽管用多卷本著作阐述自然主义教育思想，但其阐述方式并非学术性论证。但所有教育研究人员都应熟练掌握教育学术规范和论证规范，这是研究人员最基本的学术素养。 第一，大多数教育问题需要按照学术规范进行研究。尽管教育思想为教育实践提供价值和原则，有时并不为教育思想提供规范论证，但经过论证的思想更容易被接受，且教育实践需要切实可行的行动方案和行之有效的技术方法，后两者以及作为后两者基础的对教育活动的规律性认识，需要使用规范的学术方法进行研究并进行规范论证。比如，孔子说“有教无类”，但要真正做到“有教无类”，却需要在特定社会背景中，基于实在证据、研究具体问题，并在此基础上制定具体行动方案，不能单靠冥想解决问题。大多数教育研究者应致力于教育活动规律、针对具体问题的行动方案和技术方法的研究。当前，我国教育研究存在的一个重要问题，是关于教育实践的想法多，对这些想法合理性和可行性论证不足，实现这些想法的手段少，这是人们对教育学的不满之一。 第二，大学和研究机构，以及其中的研究者，主要任务是为社会提供规范的知识。所谓“规范的知识”，是可靠和可信的知识，有真凭实据，经过严密论证的知识。学者与非学者最重要的区别，不在思想，而在对表达内容的规范论证。 第三，规范的学术研究是教育思想的重要来源，而且规范的论证可以提高教育思想的可信性。 需要指出的是，包括教育学在内的学术知识论证过程，不同于研究中的理论和观点、预见形成过程。爱因斯坦说，科学家的使命是认识控制世界的基本定律，而“通向这些定律，没有逻辑的道路，只有通过那种以对经验的共鸣性理解为依据的直觉，才能得到这些定律”[2]。这个过程或许就是以亨利·柏格森所谓的“创造性直觉”发现莱布尼兹所谓的“先定的和谐”。这是一个心理过程，是心理学研究对象，不是知识论研究对象。卡尔·波普尔区分了科学发现中的两个不同环节，即“设想一个新思想”和“在逻辑上考察它的方法和由此得到的结果”，第一个环节可能是非理性的，但在这个环节获得的新思想，必须在第二环节进行“理性重建”，即接受经验和逻辑的检验。“每一个新思想必须接受这种检验，如果要对它加以认真考虑的话。”[3] 教育学知识主要由两种陈述组成，即事实陈述和价值陈述。不同的陈述针对不同性质问题，使用不同论证方式。 二、事实陈述的论证 事实陈述是描述事实的陈述。比如，相同年龄的学生思维能力发展水平有显著差异；在学生解决问题过程中，不断提醒他们反思工作目标的恰切性和解决问题方法的有效性，有助于提高解决问题的效率。事实陈述是教育学主要陈述方式，事实陈述论证的规范性，在很大程度上决定教育学作为一门科学的成色。“科学研究的目的是，在与现实相关的各类实证信息的基础上进行推理。”[4]经验性研究范式是近代自然科学和社会科学的基础，与这种研究范式相对应的论证方式，是证据—推理论证，即在可靠证据基础上依照逻辑规则进行推理得出结论。经验性研究范式适用于教育学中的多数问题研究，证据—推论经验式论证适用于教育学中的事实陈述论证。 (一)证据 证据是教育科学研究和事实陈述论证的基础，没有证据就无法开展教育科学研究。一名申请学术学位的研究生准备以“大学生村官培养问题”作为学位论文选题，笔者不赞成。原因是，尽管国家鼓励大学生到农村去，但现在各高校尚未开展培养村官的教育实践，以此为选题，没有实践基础，没有材料可用，最多依据现在大学生村官在实践中遇到的各种问题，各方对大学生村官的要求和反映，加上自己的设想，设计一个方案。至于这个方案是否可行、效果如何，不得而知。这不是规范的教育学研究。不是说教育学研究一定要跟在实践后头，但教育学研究必须建立在可靠材料基础上。一项行动之前需要一个方案，即使缺少可靠材料也需要编制一个方案，但编制这种方案不是典型的教育学研究，尤其不适合用于研究生学术研究训练。 任何可以证明结论可靠的材料，都可以成为研究和论证的证据。证据主要有数据、事实(经验)和文献等。 数据经常是有力的证据。如描述我国高校负债情况，说明一种教育方法的有效性，数据比具体例子更有说服力。数据可能来自各种公开的统计文献，可能来自研究者本人的调查，或者来自教育实验。量化研究经常被认为是最能体现现代科学特点的研究方式，至于有人说“我们使用统计数字越多，伟大的真理越容易从我们的手指溜走”[5]，显然偏颇。信息技术发展使收集大数据成为可能，而对大数据的分析处理，使我们可以完成以前无法开展的研究工作。当然，在将数据作为论据时，需要认真核对数据的可靠性，要特别注意数据对研究的问题的有效性，如发表学术论文的数量就不能作为证明一所大学或一位教师学术水平高低的有效证据。 尽管经常很有说服力，然而数据并不是教育学研究中唯一的一种证据。在教育学研究中，有时数据不易采集，如表达学习者创造力的数据就不易采集；有时数据无法揭示所有情况，如可以通过采集数据说明大学生“逃课”的频发程度，却很难用数据完整说明大学生“逃课”的原因。在第一种情况下，个人和他人的实践经验、典型实例，都可以作为证据。针对第二种情况，人们引进“质性研究”方法，通过收集有关典型实例的材料，并对材料进行深入分析和反思、合理推理。在典型案例和实践经验基础上进行推论的主要风险是，案例可能是独特的，经验可能是有局限的，在这些情况下，结论可能失于偏颇。在论证过程中，需要特别注意由于证据的局限性而造成的结论的局限性。教育学研究与经验总结的区别，不仅在于前者要更广泛收集证据，而且在于前者包括对结论的可靠性及其适用范围的深入反思。 文献是文字或其他形式的记录，他人的研究成果、历史资料等都是文献。文献对几乎所有教育学研究都很重要，而历史文献是教育史研究的主要证据。研究我国古代科举制度与教育的关系，研究古代书院兴衰及其原因，主要依据历史文献。考古发现也可以成为证据。文献可以提供定性的证据，也可以提供量化证据。近年来，学界开始倡导一种所谓“量化历史研究方法”①。文献有时浩如烟海，有时又稀如珍宝，挖掘、整理、选择和使用文献的技能是研究者尤其是历史研究者的重要技能。 尽管事实陈述论证中证据多种多样，但所有证据必须至少符合一个基本要求，即要有“通识性”。这里所谓的“通识性”，是能为其他人所理解和认识的意思，也就是波普尔所说的“能被主体间相互检验”[6]。神启，显然不可以作为研究的证据。你说“得到了神的启示”，别人不仅无法证实这个事实，也不一定能理解这个事实。同样，个人的内省、直觉和感悟也难以成为证据。波普尔说：“主观经验或确信感绝不能证明科学陈述……不管确信感是如何强烈，它绝不能证明一个陈述。”[7]内省、直觉和感悟在学术研究中非常重要，但它们的作用必须严格限制在波普尔所谓的“设想一个新思想的过程”，而不能用于对这个“新思想”的检验和论证。 (二)论证过程 事实陈述论证过程，是提供证据并说明证据与推论可靠关系的过程。在一些问题中，证据与推论关系比较简单，可以从证据直接得出结论。比如，统计发现，一个地区25岁青年人平均受教育年限明显低于其他地区，在未发现明确反证(比如，这个地区儿童教育主要在家庭中进行，且家庭教育水平很高)情况下，即可得出结论，这个地区教育发展水平比其他地区低。而多数问题中的证据与推论的关系不是如此直接，需要在两者之间建立联系，联系要符合逻辑、价值和经验。(见下图)
经验式论证的基本过程图[8] 上图例子中，在推理过程中“理由”和“前提”显然都非常重要，离开这两个因素，或者这两个因素发生变化，就无法得出上述结论。教育平等意味着“接受高等教育机会按照受教育者的能力水平来分配”吗?为什么不应像一般商品一样按购买能力来分配呢?后一种思想并非完全没有市场，而如果将其作为判断标准(理由)，就会得出不同结论。有时理由包含价值因素，而价值需要澄清。 论证过程中的“理由”本身经常也需要检验。比如，在一个教育实验中，在严格控制无关因素情况下，使用甲教学模式班级学生考试成绩明显高于使用乙教学模式班级学生考试成绩，且在统计学上两者差异显著，是否可以得出“甲教学模式优于乙教学模式”的结论呢?显然，只有在“学生考试成绩是评价一种教学模式优劣的主要标准”这个条件成立的情况下，才可得出上述结论。但这个条件的成立在经验上可能存在争议。考试的效度和信度如何，考试成绩好的学生是否更有发展潜力，都是有待证明的事实陈述，在这些陈述未经论证之前，最好不要轻易得出“甲教学模式优于乙教学模式”的结论。 在事实陈述论证过程中，逻辑是联系证据和结论的纽带，离开这个纽带，论证亦不能成立。论证过程在逻辑上须是自洽和完整的。比较分析是事实陈述论证的重要方法，比如，通过比较分析研究“国家政治制度与公民受教育权平等的关系”，就需要在充分收集资料基础上进行完整比较，在分析所有比较结果基础上得出逻辑自洽的结论。(见下表)
证据和结论在逻辑和经验上有必然联系，才可保证推理的有效性。隐喻和类比是古代教育思想家常用的论证方式，这种方式现在也被我国一些教育学研究者推崇。隐喻和类比是表达方式，能帮助读者清晰直观地理解作者要表达的意思。亚里士多德说：“怪异的词语只能使我们迷惑不解；常规的词语只能传达我们已知的东西；而正是通过隐喻，我们才能更好地把握一些新鲜的事物。”[9]它们也是直觉和感悟式思维方式，能启发我们形成对事物的初步认识，帮助我们“设想一个新思想”。但隐喻和类比不能成为教育学的论证方式，因为隐喻中要表达的事物(本体)和被借用的事物(喻体)之间，类比中相比较的两种事物之间，在逻辑上和经验上，经常缺少必然联系。例如，人们经常把教师类比为“人类灵魂的工程师”，但教师工作与工程师工作的区别远大于相似(我个人基本不同意将教师比作“人类灵魂的工程师”，因为这容易忽视学生自主性和精神自由)；夸美纽斯用“种子”喻指人的可教性，但种子的发芽和成长与人的教育和成长之间也有很大不同(可以以经验方式认识这些不同)。2009年，为提高教育质量，鼓励优秀教师，奥巴马政府开始在美国中小学教师中推行绩效工资制度。这项制度遭到教师和教师工会激烈反对，他们论证说：第一，要把教师的工资和学生考试成绩挂钩?好，让我们也按医好了多少病人来付医生的工资。第二，教师应该听任律师、政客、官僚来设计学校吗?你愿意坐律师、政客、官僚设计的飞机吗?第三，这样挂钩就是鼓励应试教学，最终走向教动物做动作一样的教育，你认为训练马在看到两块糖和两个胡萝卜便踏地四下就表明它是懂得了2+2=4?[10] 这种类比论证方式看似有趣、有力，但认真分析，说服力有限。以第二个论证为例：根据常识可以判定，律师、政客、官僚设计不出飞机，即使他们设计出来，也不能保证安全；但是，能因此认定他们不应插手学校事务吗?设计飞机和管理学校事务是一回事吗?由律师、政客、官僚没有能力设计飞机，无法推出“他们不应该插手学校工作”的结论。 精妙、贴切的比喻和类比或许可以增加表达的清晰性和感染力，却无法增加结论的可靠性。17世纪下半叶，英国皇家学会郑重宣告，那些“华而不实的比喻和形象说法”，不论在过去多么合理，而今都必须被彻底清除出一切文明社会，因为这些东西会“给我们的知识带来模糊性和不确定性”[11]。这个说法尽管有点武断，但对一个学术组织来说，似乎是恰当的。 事实陈述有时是单称的，比如，中国当前拥有世界最大的高等教育体系；有时是全称的，比如，在学习开始时明确说明学习目标有助于学生自觉控制学习过程而提高学习效率。像其他学科一样，在教育学中，能称得上“规律”的，多是全称陈述，而全称的事实陈述不可避免地会遇到周延性问题(概率式的全称事实陈述也不例外)。关于这一点，大卫·休谟和波普尔都正确地指出，经验仅能逻辑地推导出单称判断，而从单称判断推导出全称判断，在逻辑上是不允许的。因为对于全称判断，归纳永远不能穷尽。但波普尔并不要求理论在被接受之前经受“穷尽的检验”，而只要求从该理论推导出的一些较低级的单称陈述接受检验，如果这些陈述被经验证实，且没有被证伪，即可认为该理论在当下通过了检验，而没有理由舍弃它。[12]比如，如果研究者揭示，不同发展水平的国家，教育经费占国内生产总值GDP的比例多在3％～6％，这些国家教育发展与经济社会发展基本协调，而另一些国家教育经费占GDP的比例超过10％，却没有得到理想效果，即可暂时接受这样一个结论，教育经费占GDP的比例在3％～6％大致是合适的，而占比过高并不会得到预期的效果。当然，当新证据出现时，这个结论可能被修改。这符合批判理性主义对科学的理解，如果一个陈述没有被证伪而修改的可能，它就不是一个科学陈述。 三、价值陈述的论证 教育实践和教育学中的问题，多半是事实问题，要用事实陈述描述，要用证据—推论方式论证。但另一些问题很难使用事实陈述描述，比如价值问题，也不易使用证据—推论方式论证。弗里德里希·哈耶克说“教育上的问题多半为彻头彻尾的价值问题”[13]，显示他对教育学的认识有片面性，但价值问题对教育实践来说确实非常重要，就像它们对人类在其他方面的实践一样。教育学除要描述事实，还要回答“什么是理想的好教育”；不对价值应然进行澄清，就无法确定教育中的“应当”，无法对教育中的恶进行批判。教育中的价值澄清，被认为是教育哲学的主要任务。 教育哲学家们认为，“理想的好教育”不能归结为各种不同的、形形色色的、具体的价值观，而是普遍的、永恒的真理，它植根于超越具体社会、历史和文化的亘古不变的理想，变化不居的教育实践应建立在永恒真理之上；我们亦无法从对现实的研究中获得“什么是好教育”的知识，教育实践尽管可以证实知识的正确性和对特定行为的有效性，却无法证明行为本身的正当性。[14]所以，对于教育中的价值问题，不能使用事实陈述表达，而需要另一种陈述方式，可以称这种陈述为价值陈述或规范性陈述，它不描述事物“是”怎样的，而是说事物“应当”怎样。 如果价值陈述无法使用经验性证据证明，那么，这是否意味着，它们不需要论证呢?显然不是。价值陈述虽然不能用“真”、“伪”来判断，却可以用是否“有道理”，是否在理智上可接受来判断。教育哲学的主要任务是教育实践中的价值澄清，而理智上的可接受性，是对哲学的规范性要求。这个规范集成于苏格拉底，而继之以亚里士多德、阿奎那、笛卡儿、休谟、康德、弗雷格、罗素等重要哲学家构建的伟大传统中。对哲学的规范性要求可总结为两条：第一条，要用清晰的概念清晰地表达思想，要用字面意思(literal meaning)而不是修辞方式说话；第二条，表达的思想要经过论证，要经得起推敲，而不是愿望式的、跳跃的和故弄玄虚的(两条规范由于最早集成于苏格拉底的哲学活动，故有人称之为“苏二条”)。[15]所以，哲学是规范思想的，思想的魅力在于新颖和深刻，而哲学的魅力在于论证的精妙。价值陈述的论证有公理推理、反思平衡、概念分析等方式。 (一)公理推理 价值陈述的论证经常从一些不证自明的原则(公理)开始，比如，“人是目的，而不是手段”、“每个人都应该过道德的生活”等，这些原则是价值陈述论证的基点。从“人是目的”可以推导出一个庞大的价值体系：人是目的，意味着个人不只是国家和社会的工具，个人幸福、尊严、权利应当受到尊重，所以，教育要以育人为本，促进学生全面发展；国家教育体系要是自由的、民主的和平等的；教育不是简单灌输，教育过程包含学生对学习内容的理解和认同；教育者要尊重学生，鼓励学生积极参与教育过程，发展学生个性。 推理的前提有时并不像“人是目的”一样有强烈的伦理色彩，而不过是人们的共识。像在为“美德即知识”提供论证时，我们可以说：人总是按照他认为最恰当的方式行动(前提)，他知道一件事情不道德，在特定情境中，他仍然做了，我们只能断言，他认为在此情境中，做这样一件不道德的事情，对于他来说，既可以从中得到实在的好处，内心自责和别人指责也是可以忍受，是最恰当的。 公理推理采用前提—演绎方式开展论证。在这种论证方式中，如果前提是正确的，逻辑演绎是正确的，那么，结论是必然的。这避免了“证据—推论”论证方式的不周延问题。但公理推理依然面临巨大挑战，即作为论证前提的“公理”如何确认?人们对此提出多种概念，像“天道”、“自然法和自然权利”以及莱布尼兹所谓的“内在的天赋原则”等，总之，无法进一步追问。我更乐于采用唯物主义的解释：它们来自人类长期历史发展中的积淀。“人是目的”、“每个人都应该过道德的生活”不是凭空产生的，而是人类在长期历史发展中认识到，尊重生命价值、相互帮助和关爱，以及其他道德原则，是人类种族延续和发展的基本保证，离开这些原则，不止每个人都无法获得幸福生活，而且人类会陷入混乱而前景堪忧。②这已经成为一般社会理性，并通过社会性遗传一代代地内化为个人理性，即使那些行为不道德的人，也能感受到道德的力量。 (二)反思平衡 公理推理被称作基础主义论证方式，是道德实在论者使用的价值推理方式，这种论证方式以某些居于优先地位的基本伦理原则规范或陈述为基础，使用演绎逻辑，推导出次级陈述。尽管道德实在论者对这些原则的客观性、普遍性和真理性信誓旦旦，然而，仍有一些理论家对此难以释怀。约翰·罗尔斯说：“一种正义观不可能从原则的自明前提或条件中演绎出来；相反，它的证明是一种许多想法的相互印证和支持，是所有观念都融为一种前后一致的体系。”[16]罗尔斯不接受未经反思的价值原则，而这句话的后半部分，是他建构和确认价值原则的方法，这种方法罗尔斯称为“反思平衡”(reflective equilibrium)。 人们主要以价值判断和价值原则两种形式表达价值观。像“家庭背景严重影响儿童受教育机会，是受教育权不平等，是不合理、不正义的”，是价值判断；而“平等意味着每个人的幸福都应得到同等关照”，则是价值原则。前者一般是单称的，后者一般是全称的。若两者一致，即可说它们处于平衡状态，不存在需要解决的问题；问题源于价值原则与价值判断的冲突。比如，以上价值判断和价值原则即存在一定程度的冲突：如果社会制度做到了对每个人的幸福同等关照，不可避免地将使家庭背景严重影响儿童受教育机会。因为按照这个价值原则，富裕家庭可以“正当地”动用更多资源用于其子女的教育，甚至社会应为此创造条件(例如，允许和支持精英学校和普通学校的差别)。在这种情况下，就需要对价值判断和价值原则进行“反思”。价值判断是否是我们“深思熟虑”的?它是否是在最“有利”的条件下做出的判断，即在自由和安全而不是在受威胁的情况下，且避免了受到我们自己的利益和偏见的曲解?我们是否对自己的判断抱有“最大的确信”?经过对这些问题的检讨，如果我们依然坚持自己的价值判断，那么，就有必要对我们所持的价值原则进行反思。 对价值原则反思的方式主要有两种：一是将其置于更广阔的理论背景中，与其他相关理论(价值原则)进行比较分析，看是否可以与它们建立逻辑联系，形成观念网络；二是寻找和收集更多与这个原则相符的价值判断，看是否可以获得我们深思熟虑的确信。若在两方面遇到困难，就意味着，这个原则可能需要调整。调整的目标，是使价值原则与价值判断相一致，且与其他相关理论建立逻辑联系(在内容上并非总是一致，也可能是相互补充)。在此过程中，也不排除对价值判断适当调整。当我们检查“平等意味着每个人的幸福都应得到同等关照”时，会发现它与其他平等理论的冲突，也会发现它将使政府推行被我们视为正义的政策时面临理论上的困难(比如免费义务教育)。对于反思平衡，罗尔斯说：“它是一种平衡，因为我们的原则和判断最后达到了和谐；而它又是反思性的，因为我们知道我们的判断符合什么样的原则以及是在什么前提下得出的”[17]。平衡是暂时的，反思是无休止的，理论需不断进步。 在事实陈述论证中，直觉几乎没有位置；而在反思平衡中，直觉则有一席之地。尽管罗尔斯强调价值判断应是深思熟虑的，但它终究是直觉的，无法用理性进一步追究，像“种族歧视不义”。“深思熟虑的判断”(considered judgment)是罗尔斯反思平衡的基点之一，然而，罗尔斯并不轻易接受未经反思的直觉；相反，他认为“我们应尽可能地减少直接地诉诸我们深思熟虑的判断”，而“一个直觉主义的正义观只是半个正义观”。[18]只有在反思平衡中接受了理性考验的直觉，才有机会成为完整的价值理论。 (三)概念分析 人们按照自己的认识开展实践，所以，概念是认识的工具，也是行动的纲领；概念分析不仅为了理论清晰，也可提供实践规范。比如，康德认为，人因痛苦绝望，感到生活无趣而自杀，是不道德的。康德对这个价值陈述的论证涉及概念分析。他说：“假如一个自然系统用本是专门促进生活的情感去毁灭生活是个定律；那么，这个自然系统本身就自相矛盾，从而就不能作为一个自然系统而存在。”[19]人是自然生命系统的组成部分，而“生命”概念意味着生命的延续而非死亡；若“生命”包含死亡，这个概念就自我否定，就存在内在矛盾而不能成立；用作为生命组成部分的情感毁灭生命不可能是个定律。所以，人因为痛苦和绝望而自杀，本身是个矛盾，也不道德。 对概念日常用法分析不仅可以揭示人们使用这个概念时赋予它的含义，也可以提供行动规范。比如，“教育”概念，我们在如何使用这个概念呢?教育与学习有关，但一个人的独自学习一般不会被称为教育，教育是人与人的活动；教育通常包含了一个人对另外一个人或一群人的影响，但如果这种影响是无意发生的，或者未使受方发生任何改变，一般也不会认为有教育活动发生；如果这种影响使受方发生的改变仅限于身体的，像医疗活动，或者纯粹的身体训练，也不存在教育；如果这种影响是消极的、坏的，人们可能会使用“教唆”等贬义词来指称这种活动；如果一个人使用利诱、威胁、恐吓甚至严重体罚等方式影响另一个人或一群人，人们也不认为他在开展教育活动。在人们对“教育”概念的日常使用中，他们意指怎样的活动呢?总结起来，这种活动是一方采用道德上可接受的方式影响另一方，使后者在精神方面或精神和身体两方面发生积极的变化。[20]这个概念不仅是描述性的，主要是规范性的。 需要指出的是，在事实和价值两种陈述论证方式中，事实陈述论证方式优先，即若一种陈述可以以证据—推理方式论证，便不采用价值陈述论证方式论证，目的是保证教育学知识的可靠性和实践价值。比如，“循规蹈矩的教育是坏教育”，看似一个价值陈述，但在对“循规蹈矩的教育”和“坏教育”给出操作性定义之后，这个命题便可还原为事实问题，可使用证据—推理方式证明两者是否一致。在教育学研究中有不少类似“伪价值问题”。金代王若虚在《文辨》中说：“或问文章有体乎?曰无。又问无体乎?曰有。然则果如何?曰：定体则无，大体须有。”教育学知识的表达大致如此，虽无定则，却有基本论证方式。在教育学知识论证中，假设、证据和逻辑是基本要素。假设可能来自直觉和感悟，为论证确定目标和方向，但只有经过规范论证的假设方可成为知识。假设可大胆，求证须仔细。在事实陈述的论证中，证据往往是最紧要的，没有证据就无法展开论证，有几分证据只能说几分话。无论是事实陈述还是价值陈述的论证，逻辑自洽至关重要。总结起来，教育学知识论证应做到观点明确、概念清楚、证据可靠、逻辑清晰。 (本文的修改和完善得到汕头大学刘西瑞教授和浙江师范大学金生鈜教授的帮助，在此致谢!) 注释： ①自2013年起，耶鲁大学陈志武教授等人暑期在北京组织“量化历史讲习班”，邀请相关领域重要学者为青年学者介绍历史研究中的量化方法及其成果，推动历史研究的科学化和规范化。 ②1982年，第四军医大学学生张华为救一位老农而献出了生命，在当时，引起一些讨论。有人认为，大学生救老农，是金子换石头，不值得。但是，显然没有人能否定张华行为的价值。讨论这个问题，不能仅看到具体事实，更要看到事实体现的价值和原则。张华救人行为所体现的对他人关爱，即来自人类长期历史发展中的积淀，这个原则对人类延续和发展的重要性，超过任何一个具体人和具体事件。如果这个原则不存在了，人类前景就堪忧了。
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