论我国高等学校课程改革的趋势及存在的问题，本文主要内容关键词为：高等学校论文,课程改革论文,趋势论文,论我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423
文献标识码：A
文章编号：1004-6585(2001)03-0053-03
在进入新世纪之际，我国的高等教育取得了空前的大发展，也面临着前所未有的困境和挑战。高等教育在继全方位的体制改革和大范围的布局结构调整之后，教学改革被提上了日程。课程处于教学体系的中心地位，直接制约着高等教育质量的高低，是高等学校能否培养创新人才的关键。
1 课程及其改革综述
“课程”是一个比较难于精确定义的概念。“课程”(Curriculum)这一术语最早出自于拉丁语的“跑道”，含有“人生之来历”的意味。作为教育术语出现，是在16世纪宗教革命时期。当时大学受国王和教会的控制，反抗权力控制的大学，把强制推行的规定了教学内容的学程讽刺性的称之为课程。流传至今日，课程的含义已经面目全非。从广义上讲，课程是在教师的组织下，学生在学校所获得的经验的总体；从狭义上讲，课程是指学校教学内容和进程的总和。具体到高等学校的课程而言，则是指高等学校的一个系或一个专业的教学计划中各教学科目及其系统。
我国高校目前的课程，基本上是20世纪50年代学习苏联对高等教育进行改造时形成的。几十年来几经调整、变化，仍未脱旧套。20世纪80年代以来，世界各国高等学校都把课程改革列为教育改革的首要因素。顺应国际潮流，特别是改革开放以来社会主义市场经济的需求，高等学校对课程体系进行了调整。20世纪90年代以来，随着高校内部改革的深入和各项机制的转换以及社会对创新人才的迫切需要，高等学校的教育改革进入了一个新阶段。1999年国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》为新时期高等教育课程体系的重新构建提供了理论支持，各种关于课程改革的研究、讨论随即呼之欲出。
2 当前我国高校课程改革的趋势
2.1 课程设置在价值体系上的整体融合
课程设置是指根据特定的教育培养目标，组织和编排课程的系统化过程，它受一定的教育目标与教育价值观的决定和制约。在教育发展的历史中，存在着社会本位和个人本位两种有代表性的教育价值观。由于二者一开始就存在着冲突和对立，随着社会的发展在彼此的矛盾运动中此长彼消，表现为在不同的历史时期“轮流坐庄”。到了近代尤其是二战以后，两种价值观呈现出相互接近的态势。在大学课程设置上，人们意识到既要适应社会的需求并促进社会的发展，又要使人得到发展。在实践中，为了避免简单的尊崇一种价值取向而排斥另一种的做法，设置者在进行课程编制中，往往把学科或知识体系作为课程设置主要的或唯一的依据，按学科知识的逻辑顺序组织教学内容，片面强调课程对学科发展的促进作用，而对学生发展和社会需求很少顾及。这种以学科知识为中心的价值观强调课程的全面、系统和纵深，反映在课程体系上，重视学科课程的完整性、理论论述的详尽性、思想观点的统一性、结构体系的严密性、教材的规范性。这种课程缺乏灵活性，与现代社会需求的创造性人才素质的要求相背。
当前的课程改革，在课程设置的价值取向上，一改传统的非此即彼的一元选择，也不再置学生与社会的需求于不顾，单向的追求学科体系的严密和完整，而是充分的考虑课程的整体功能，追求学生、社会、学科之间最大限度的统一，寻求其整体价值的融合。主要体现为在课程设置中，优化组织各类课程，使之互相补充，充分发挥课程体系的整体功能。在某些高校出现了诸如核心课程、融合课程、科目本位课程、经验本位课程等。
2.2 课程结构的优化整合
我国传统的大学课程是学习苏联的结果，它与专才教育相联系，形成了结构严密的体系。
按课程层次分，可分为基础课、专业基础课、专业课三种。长期以来在课程编排上，高校采取了基础课—专业基础课—专业课的“三段式”线形模式。这种模式重视专业素质的培养，忽视了综合素质的提高，已不能很好地适应社会发展、学科渗透对复合型人才的要求。在改变这种固定的课程设置模式上，工科院校作了不少尝试。如北京科技大学提出了网络式的编排方式，把科学教育和工程训练、理论与实践的课程并行推进，打破了“三段式”模式。又如北京理工大学提出了桁架式的课程编排方式，以课群为横轴、课程为节点、时间为纵轴，课群与课程之间相互支撑，有机结合。
按课程的环节分，有理论课与实践课。前面已多次提到，我国的高等教育课程脱胎于苏联，具有专才教育的特点。在处理理论与实践的关系上，苏联高校重视学生职业实践能力的培养，实践性教学课程占的比重大。由于我国传统重理论、轻技艺，加上中国人长于理论思辩、短于实践验证，在重实践这一点上，我国高校不仅比苏联逊色许多，而且是完全走了另一极端——重理论轻实践。表现在课程结构上，理论性课程占了绝对优势，实践性课程（主要指教学实习环节）占的比重小，而且有日渐压缩之势。我国大学生动手实践能力极差已是不可争辩的事实。加强大学生实践能力是社会各界的共同呼吁，也是新一轮高校课程改革的重点之一。
按课程的要求分，可分为必修课与选修课。我国高校课程体系中，选修课程所占的比例较小，最高达35%，最低不到10%。选修课又分限选课和任选课，任选课约占选修课的三分之一。选修课范围狭窄，通用性差，因此学生没有多大的选择余地，不利于学生主体性的发挥。为了照顾学生的兴趣，更好的调动学生学习的积极性与主动性，使学生能发挥个人专长，高校在课程改革中，普遍增大选修课的比例，打破必修课一统天下的局面。许多高校突破专业选修课的范围，开设跨学科、跨年级、跨系别的选修课程，既有扩大知识面的普通课程，又有向纵深发展的专业提高课，增强了学生的适应性，因而广受欢迎。
2.3 课程内容的更新
课程内容的更新主要是通过教材更新来实现的，在这方面我国取得了一定的成绩。从20世纪80年代开始，各教材编审委员会经过多次调查、研究、讨论，重新修订了教学计划和教学大纲，并根据社会和科技发展的要求，对我国高校教材进行了较大规模的调整、编审和更新。原国家教委于1995年正式启动了《高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》，正式立项221个大项目，已投入总经费2000多万元，形成了近60个新的人才培养模式。截止2000年底，出版了近600种面向21世纪课程教材。这一计划的继续深入必将使高校教材陈旧的状况有所改观。
课程内容更新的本质是课程的现代化，它体现在以下几个方面：一是课程内容的时代性增强。现代社会知识的更新周期越来越短，陈旧率越来越高。据有关资料证明，人类全部科技知识中，有75%是20世纪50年代以后发现的。19世纪科技知识每50年增加一倍，20世纪中叶每10年增加一倍，当前则是每3-5年增加一倍。所以在课程编制中，要及时删去那些陈旧的过时的事例和理论，汲取现代科技的最新成果。如前所述的面向21世纪课程教材的出版，即为这一工程的主要内容。二是课程内容的国际化。当前国际交往不断扩大，国际化进程不断加快，要求高等教育必须与国际接轨，具有国际思维和国际视野。在课程的选择上，注重对国外文化、社会知识的介绍，尤其是在一些基础学科、相对薄弱的新兴学科上，表现的比较突出。三是课程内容的多元化。知识经济的到来使信息量急剧地增长，要求未来的人才必须改变单向的思维方式，走向多元化，学会学习，学会选择，学会合作。努力获取更高的掌握信息的能力，加强英语、计算机等工具学科的学习也是目前高校的普遍趋势。
3 高校课程改革存在的问题
当前高等学校的课程改革取得了很大的进展，也存在不少问题。笔者以为以下问题有其代表性：
3.1 专业与基础
高等教育包括基础教育和专业教育，专业教育和基础教育在高校中始终是一对矛盾。我国传统的专业教育课程体系以专业教育为主。课程口径小，设置严格，缺乏活力，培养的学生专业面窄，适应能力差，后劲不足，无法满足社会的需要。为改变这种以专业教育为导向的课程体系，教育理论界提出了“淡化专业，强化课程”的口号，其出发点是以课程改革为契机，加强学生的基础理论教育，使他们掌握具有普遍意义的科学思维方法，提高学生的综合素质。当前高校在这方面的普遍做法是在课程设置中增大基础课的比例。高校的基础课包括“两课”以及英语、计算机应用、体育、高等数学、大学语文等。目前，其课时已增至总课时的40%左右。但在实际教学中，由于这些课程只有量的增加，没有质的提高，因而只是浮于形式，难于深入。在学时一定的情况下，基础课的增加，必然使专业课的时数受到挤压，其结果是基础教育没搞好，专业教育反受到削弱。
高等教育的目标是培养高级专门人才，就这一点而言，专业教育是高等教育的核心。因此在专业教育和基础教育的矛盾中，专业教育应始终占主导地位。高校的教学和课程应围绕专业教育而进行，不能偏离专业教育的方向。
3.2 通识与通才
在高教界历来就有通识教育与通才教育之争。高等教育是具有培养人的公益性和培养人的专业素质的功利性相统一的通识教育。所谓通识教育，是高等教育阶段面向全体学生所实施的一种综合素质教育，它反对一味迎合社会暂时的或短期的需要，过分强调专业化乃至取消专业的功利主义价值观。
近年来，通识教育风行高校。然而，在实施通识教育的过程中出现了不良倾向，把通才教育当作通识教育，甚至有些高校借通识教育之名，行通才教育之实。这些学校开设了许多实用训练课程，如打字、家政、药物教育等，什么课程最实用就开设什么；又如哲学专业本科教育开设“汽车驾驶”课程，认为掌握多种专业技术的人才就是通才。大学校园流行“考证热”，诸如英语、计算机等级证书，汽车驾照、会计证等名目繁多，足以说明通才教育之“普遍”。通才教育统治大学校园，导致职业至上主义盛行，人人只关心个人以后的职业和前途，注重个人需求的满足而缺乏共同的责任感，致使高等教育逐渐职业化并进而沦为一种职业教育。高等学校几乎成为职业培训的基地和场所，失去了它形成“全人”并繁荣学术、引导社会的功能。
3.3 科学与人文
科学与人文，也是目前课程改革所关注的焦点。一般而言，人文教育是培养人文精神的教育。人文教育通过把人类积累的智慧精神、心性精粹和阅历经验传授给下一代，培养其健全的人格，并使之能找到正确的生活方式，其实质是一种人性教育。科学教育是指以征服与改造自然、促进物质财富增长和社会发展为目的，向人们传授自然科学技术知识，开发人的智力的教育。从某种程度讲二者存在对立的一面。人文教育的实质是精神性、智慧性的，而科学教育则更多是知识性、技术性、实用性、时尚性的。涉及到高等教育的培养目标而言，两者又是统一的，创造性人才既受制于人的科学知识和科学精神，也受制于人的情感水平和人文精神。
我国传统的课程结构片面夸大两者之间的对立，而忽视了两者在本质上的统一性。突出表现为科学教育与人文教育相脱节，自然科学教育与社会科学教育相割裂。在两者的地位上又存在重科学轻人文、重理轻文的现象。为改变这种状态，实现科学与人文的整合，高校围绕课程进行了改革。但在实践中又出现了以下两种偏向：
其一，认为我国高等教育历来重科学轻人文，因而主张增加人文学科课程，加强人文素质教育，这是很有必要的。然而因此就以为高等学校精于科学，荒于人文，好象科学教育已经尽善尽美，只要加强人文教育，一切难题就会迎刃而解，这种想法和做法就颇值得商榷了。实际上把人文主义的东西捧得过高不仅不切实际，也不利于高等教育的发展。应当看到，科学主义在中国出现较晚，而且没有得到很好的发育。我国高等教育也确实存在重科学轻人文的倾向，但强调的是传授高度分化的科学知识本身，而忽视科学精神的培养。相对于前者而言，科学精神才是科学最核心的东西。事实上，科学教育与人文教育在高校的任务都同样艰巨。
其二，高校在实施人文教育的途径上，有形式化的倾向。应该说，加强人文教育已经成为高等学校的共识，各高校也为此采取了不少措施，其形式不外乎两种：一是不定期的举行人文讲座，二是在教学计划中安排一定比例的人文科学方面的课程。无疑，这些都是十分必要的，但应看到，人文教育决不仅限于此。人文教育是人性化的教育，它是通过人文的濡染与涵化从而使学生学会做人的教育形式，它的目的决不仅仅在于增加一点人文知识，而是通过传授人文知识着力提高学生对文艺作品的鉴赏、审美能力，陶冶其情操，并培养高尚的道德品质与修养。因此，人文教育必须根植于现实生活中，注重社会大环境的建设和高校文化氛围的营造，才是其根本。而搞几次讲座、开设零散的人文课程等，还只是停留在人文知识的传授和知识的构建上，把人文知识当着一种时髦的装饰品，远离了人文教育的初衷。
收稿日期：2001-04-25