语文新课程体悟式阅读教学，本文主要内容关键词为：新课程论文,阅读教学论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G633.33 ［文献标识码］A ［文章编号］1002—4808 （2006）03—0047—02
《语文课程标准》在关于阅读教学的建议中指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”① 体悟式阅读教学适应新课程对语文阅读教学的要求，可以使阅读成为学生个性化的行为，有利于学生阅读能力和文化品位的提升。
一 现代语文阅读教学中学生对正统教学文本的反叛
真正的阅读，应该是读者与文本作者间的心灵沟通和对话，是一个生命进入另一个生命的融合重构过程。然而，现代语文阅读教学中存在着沟通与对话权利严重缺失的现象，这造成了学生对正统教学文本的反叛。这种缺失主要表现为：（1）教师“善意”的干涉，剥夺了学生自主阅读文本的权利。沉重的课业负担和教师的精细化讲析大量地挤占了学生自由阅读的时间，破坏了学生轻松阅读的氛围。有的教师为了开阔学生的视野，时常强制性地开列必读书目，并要求完成定量的读书笔记，使学生把原本富于趣味的自由阅读视为畏途。（2）程式化的阅读教学严重限制了学生阅读的想象力和感悟能力。吴伯箫同志曾经不无感慨地说：“现在的教学把课文都讲‘肿了’。应该把主要精力放在让学生阅读原文上。”② 当前的语文教学虽有所改观，但往往是泛化的缺乏价值的讨论让学生不能充分欣赏原文内容，很多教师舍不得拿出时间指导学生走近文本。（3）“指挥棒”效应使阅读教学功利化。那种被林语堂称为“恶性读书，恶性教学，恶性出题，恶性考试”以及斥之为大煞风景的“烹金鱼煮白鹤”② 的阅读教学随处可见。教师常常要求学生在特定时间内完成各种“阅读要求”，因而学生总是带着完成“任务”的心态被动阅读，致使读书所具有的启迪心智和提高感悟世界、认识世界、表述世界的本意消失殆尽。
在现阶段我国的中小学语文课堂教学中，教师引导学生阅读时常常把文本意义的解读结论直接传达给学生，这种做法以一种权威话语无情地剥夺了学生的自主诠释权利。这种情况下，阅读本身被简单化为意义接受，阅读主体的“我”已不复存在，阅读活动不再是一种自我体悟、感受和领会，学生与文本之间的“欢会”和“神契”让位于压制、规训和屈从。长此以往，学生对教师强调的“正统”文本总是心存反叛，想方设法获取其他“自己能够做主”、“轻松”的阅读资源。
现代阅读教学中学生们对所指定的阅读内容的抵触情结，在一定意义上也是他们对教师强制灌输文本意义的一种反抗，是对教师阅读教学方式的一种逆反，更是对自己文本阅读、体悟、诠释权利的一种抗争。
二 体悟式阅读的内涵及其对语文阅读教学的意义
体悟式阅读是指在语文阅读教学中，教师放手让学生根据自己生活、知识的积累去把握文本、体验感悟、思考内化。
体悟以生命为前提，它直接将对象融入自己的生命意识之中，将自己的精神向客观世界完全敞开，使生命处于积极的创造和运动状态之中。体悟以经验为基础，是对经验的一种升华和超越，“是以主体在认识过程中和心理过程中所积累的经验内容为对象的，是对经验带有感情色彩的回味、反刍、体味”[1]。 它是一种生命活动形态，是个体在当下的一种解读、领悟、观照、神思状态，是一种高度澄明的心灵境界。因此，体悟式阅读是与学生的生命意识和知识经验有着密切联系的阅读方式。（1）它将个体生命意识注入体悟对象。 体悟式阅读从个体以往的生活积累和生命感受出发，进而领悟和揭示文本的意义和生命的意蕴。（2）它使个体与体悟对象在相互作用中形成一个活力四射的张力场。通过想象、移情、神思、悟解等多种心理因素的融合、碰撞、交汇，使相对凝固和静态的文本在学生心灵之中被激活、催化，形成新的意义，“这种体验可能是瞬间产生的压倒一切的敬畏情绪，也可能是稍纵即逝的极强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如醉如痴、销魂落魄的感觉”[2]。（3）它将体悟对象内化为个体经验。在体悟的过程中，学生可以通过阅读活动中的感受、理解、欣赏、领悟，对以往的知识经验进行再发现、再加工、再创造，使之成为与学生生命融为一体的精神力量。（4）它不断完善学生的性格、气质。在一般的阅读教学过程中，我们强调得更多的是文本意义的普遍接受和共同感受。而体悟则直指学生心灵，引起心灵的震撼，激发对文本意义的深刻领悟。学生对文本的解读必然受其出身、经历、情感、气质等的影响，并且逐渐生成独具风格的性格和气质。
一些经典的教学理论把教学理解成一个特殊的认识过程，而体悟式阅读教学认为教学过程既是一个特殊的认识过程，也是个体独特的生命体悟过程。在体悟过程中，教学过程强调学生与文本的自然融合，使两者融入一种自然的教学情境之中。马克思曾说：“人不仅在思维中，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”③ 体悟式阅读不仅是学生对文本意义的理解和把握，更是学生对自我生命的重构，成为自我生命的体验者和创造者。
因此，体悟式阅读不仅是对以往语文阅读教学的反思，而且是一种发展和变革，是对学生阅读、解读权利的充分尊重，是消解学生抵触正统阅读文本的有效途经。
三 接受美学理论与体悟式阅读教学的实施
《语文课程标准》在“教学建议”部分提出：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。”① 教学中要“注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”① 新课程标准把接受美学的理论引入语文阅读教学。
接受美学有两个基本概念：审美经验的期待视野和本文的召唤结构。“期待视野”是尧斯理论中最重要的概念。通俗地说，它是指在开始阅读具体作品时，读者已经处在一种先在理解的状态，作品通过预告、信号、暗示等激发读者展开某种特定的接受趋向，唤醒读者的阅读记忆，将读者带入一种特定的情感态度中，唤起一些期待。“召唤结构”是接受美学的另一位代表人物伊瑟尔提出的概念，他认为文学作品的语言包含许多意义未定性和意义空白，能促使读者在阅读过程中赋予本文的未定性以确定的含义，填补本文的意义空白，给予读者能动的反思与想象的余地，而文学作品的意义就是在读者与文学作品的这种相互作用过程中产生的。这两个概念为体悟式阅读教学的实施提供了很多方法论上的启示。
第一，教师设计的阅读教学情境应贴近学生的期待视野。学生原有的文学知识、阅读经验、世界观和人生观、文化修养、生活经验等是影响他们期待视野的重要因素。因此，教师在进行阅读教学设计时要充分考虑、把握好学生的“最近发展区”，坚决摒弃那种为灌输“教参”或前人定论而刻意进行的情境设计。在阅读过程中，审美经验的期待视野起定向期待和创新期待的作用，学生阅读文本时，会更关注符合期待视野的内容，会按期待视野所提供的暗示去解读作品、体味作品，倾向于将符合暗示的意象纳入自己的视界中，而忽略一些不符合期待视野暗示的不重要的意象。因此，在进行体悟式阅读教学前，教师必须对学生的定向期待加以充分分析、充分理解并且给予充分尊重，否则将会极大地挫伤学生的阅读兴趣。
第二，教师应尊重学生在阅读过程中的独特感受和体验。在定向期待的同时，学生又期待文本能够打破习惯思维，有与原期待视野不同的内容进入自己的视野。这就是人所共有的一种创新期待，没有谁会喜欢毫无新意的陈词滥调。定向期待与创新期待相辅相成：定向期待决定学生对作品的选择、理解、同化，创新期待又促使学生去发现作品中新的意义，扩大和深化自己的期待视野。因此，在体悟式阅读教学过程中，教师要努力打破思维定势和成见，尊重学生的解读视角。当然，这种尊重不是无原则地放纵，对于脱离文本原义的牵强附会的解读甚或误读，教师应大胆进行引导，纠正偏差。
第三，教师要围绕文本的“空白点”和“未定性”展开互动性体悟阅读。“召唤结构”向我们昭示了作品的意义来源于两个方面：一是文本本身；另一个是读者的赋予。作家输入文本中的“密码”，对读者的阅读产生着潜在的导向作用和“神秘”的召唤作用，读者的阅读正是在这种密码或“召唤结构”的吸引下能动地、创造性地寻幽探微，推测破译文本中所隐含的密码，从而产生阅读效果，获得审美快感。因此，教师备课时要对文本进行深度解读，努力做到有效地审视学生的解读；在课堂教学过程中，要珍视学生对“空白点”的发现和对文本“未定性”的界定，并且要充分肯定每一个学生在文本意义内所读出的问题，组织学生展开讨论交流。
总之，语文阅读教学离不开学生的体验和感悟，缺失了学生对文本的参与，语文阅读教学也就丧失了本真意义。
［收稿日期］2005—11—03
注释：
① 教育部.语文课程标准（实验稿）.人民教育出版社，2003
② 转引自郭宗明.阅读原本是什么——对王富仁先生〈好读书，不求甚解〉的回应.中国教育报，2001.3
③ 马克思.1844年经济学—哲学手稿.人民出版社，1976