德国职前教师教育体系改革的特点及启示，本文主要内容关键词为：德国论文,教育体系论文,启示论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G659.518 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905（2007）05-0075-06
德国历来尊师重教，十分重视对教师的培养。德国的职前教师教育不仅重视对学生专业知识的传授，同时也十分重视专业的实践，在世界上居领先地位。近年来，在德国国内改革教育和欧洲推进高等教育一体化“博洛尼亚进程”的压力下，德国在职前教师教育领域启动了一系列改革计划，体现了一定的特点，值得我们借鉴。
一、德国的职前教师教育培养体系
德国的教师教育有着悠久的传统。被誉为“德国教师的教师”第斯多惠是世界上第一位系统研究教师教育并致力于教师专业化的教育家。[1] 他在1835年撰写的教育名著《德国教师教育培养》中，已详细论述了教育和教学的基本原则以及许多具体细则，要求师范生热爱教育事业，有高尚的道德理想和广博的知识。[2]在他的积极推动下，德国历来重视教师教育，在两个多世纪中逐步形成了德国独特的教师教育体系。
德国职前教师教育现分两阶段进行。第一阶段是专业学习，主要在学术性大学里完成。课程设置面广，包括教育科学（教育学、社会学、心理学等）、专业学科和专业教学论三个领域的课程以及课程要求的教育实习。按照各州规定，学生都必须至少学习两个专业学科的课程：即一个主专业和一个副专业或两个副专业。巴伐利亚州高校不同于其它各州高校，规定所有师范生都必须学习三个专业，即一个主专业和两个副专业。学生在完成课程和实习后，可以申请参加第一次国家考试。通过考试后，学生准许进入第二阶段即见习阶段，时间为两年。这个阶段的师范生被称为见习教师，完全与原大学脱离了关系，由专门的教师培训机构具体负责，主要是在研修班（Studienseminar）和实习中学（Ausbildungsschulen）学习和实习。见习教师在研修班进行心理学、教育学等理论学习，以研讨课的形式为主，在实习中学进行教育和教学实践活动，把所学知识应用于实践，学会教学和指导学生，教学实践活动包括听课和试教两个部分。第二阶段学习结束后，见习教师可以参加第二次国家考试，考试通过即可获得教师资格证书，并应聘教师岗位。
只有完全中学的毕业生才有资格申请进入学术性大学学习有关教师教育课程，这就保证了德国师范生来源的优秀。另一方面，学术性大学侧重进行各专业科学研究。因此，毕业于学术性大学的教师专业知识丰富、知识面广、科研能力强。因为师范生第一次国家考试的学术水平等同于大学的硕士学位，所以德国各级各类学校的教师均具备研究生水平。
德国教师教育采用专业化定向培养，有的州是按学校类别即小学教师、主体中学教师、实科中学教师、完全中学教师、职业学校教师和特殊学校教师的要求分别培养，有的州则是按教育阶段即初等教育阶段、中等教育第一阶段和中等教育第二阶段的要求分别培养。相应的课程设置标准不同，内容也不一样。
一直以来，优秀的生源、专业化定向培养、综合大学的硕士学历、两年的实践学习、两次国家考试和教师资格证书制等措施确保了德国师范生毕业时拥有较高的专业知识及教育学方面的水平，师范生所拥有的出色的专业素养，为他们今后的从教打下了良好的基础。
1998年9月，德国各州文教部长联席会议特别组建了一个教师教育委员会，该委员会对德国教师教育进行了一次全面调查，于2000年公开发表题为《德国教师教育展望》的报告。报告肯定了当前德国教师教育，认为德国教师教育经历了很长的发展历史，在教师教育的科学内容和机构水平的提高方面（包括在大学中培养教师，实行两阶段培训等）取得了相当出色成绩，认为“在培训期限、场所和行政管理的精干性等方面与外国相比，德国具有最高档次的教师教育制度”。[3]
二、德国职前教师教育改革的背景
虽然德国职前教师教育在世界居于领先地位，但近年来也受到欧洲推进高等教育一体化“博洛尼亚进程”和国内改革教育的双重压力。
（一）欧洲推进高等教育一体化的压力
紧随欧洲政治和经济一体化之后，欧盟启动了近年来欧洲地区最深入的高等教育改革——“博洛尼亚进程（Bologna Prozess）”，确定到2010年建立“统一的欧洲高校区”的目标，并制定了相应的政策。[4] 德国政府积极参与欧洲高等教育一体化的进程，采取了一系列的改革措施，积极推动本国高等教育体系的国际化改革，目的是使德国高等教育体制与国际接轨，使德国的学位体系具有兼容性、可理解性和可比性，进而促进学生在国内外高校间的流动和提高德国高校自身的国际吸引力。德国高校学位制度改革的主要内容包括：[5] 1）设立国际通用的、“英美”体系的学士/硕士两级学位替代德国传统的、单一的“硕士（Diplom）”学位。学士学位和硕士学位分别为独立的、具有职业资格的第一级和第二级高校学位，学习学士和硕士课程可以在不同类型的高校分阶段进行。2）以“模块（Modul）”的形式组织和安排课程，每个模块的学习内容按主题和时间安排，分为讲座、练习和实习，学生结束每个模块的学习时需要参加考试。3）引进欧洲学分制（ECTS），学生学习30个学时（包括课上和课下）获得1个学分，一个学期共30个学分。学士学位规定的学习时间为三至四年，共180-240学分，硕士学位规定的学习期限为一至两年，共60-120学分，同一学校连续的学士和硕士课程规定的学习时间总共不得超过五年。4）新学位课程在结构、专业和毕业要求等方面必须符合各州文教部长联席会议（KMK）制定的规定，由德国高等教育认证委员会（the German accreditation council）委托的认证机构进行认证。通过认证的学位课程在学位证书上将加盖认证委员会的质量认证印章。
教师教育特别是职前教师教育第一阶段处于高等教育体系之内，必然面临改革学习结构的压力。根据德国高校校长联席会议2006年的统计数据，除巴登-符腾堡、巴伐利亚、黑森、萨尔、萨克森、萨克森-安哈尔特六个联邦州以外，德国其它大部分的联邦州已确定在教师教育领域引入“学士/硕士”分级培养。各高校目前正开展建立新学位专业、改革课程结构的工作，以保证在2010年前完成结构调整。2006/07冬季学年各高校新开设教师教育学士学位专业数已达458个，较去年夏季学年201个新专业在数量上已翻倍。[6]
（二）基础教育质量问题的压力
促使德国教育研究领域与教育政策领域都十分强调要改革教师教育的导火线是德国在国际学生项目测试中的惨败。[7] 2000年，德国首次参加PISA（国际学生评估项目）测试，在PISA测试与调查的32个工业国家中，德国学生的成绩在各个测试领域均明显低于OECD（工业国家经济合作与发展组织）的平均水平。[8] 测试结果令德国震惊，并因此而引发了全国性的教育大辩论。
在教育大讨论中，教师和教师教育成为焦点问题之一。实际上，随着经济一体化、社会信息化和价值多元化，人们对教师期望日益提高，教师的压力也随之加大。他们不仅要完成所执教的课程，教会学生怎样学习，同时必须是社会工作者、心理学家和媒体专家。但他们接受的职前培养并不充分，职前教师教育偏重深奥的学术理论和学术研究，对具体的专业技能和解决实际问题能力培养不够。教师教育专家安德列斯在《德国教育面临的10大问题》一文中指出：“教师在他们大学期间没有学到应该学习的知识。他们所学的知识过于理论化。他们在教学中缺乏的不是执教专业学科的专业知识而是教育学、教育论和职业的技巧。在他们接受的教师教育中，专业培养和教学论培养之间几乎没有发生任何联系，大学阶段的学习内容和见习期的学习内容严重脱节。”[9] 而另一方面，中、小学校教育已逐渐由重视知识培养过渡到重视能力培养，教学理念和教学方法都发生了改变，传统的课堂方式已不能适应新的教学要求，这也要求教师教育做出相应的改革。
德国各界达成了对教育进行全面改革的共识，并提出了各种优化及改革的方案。涉及职前教师教育主要集中在：
1）改变课程中专业理论比重过大，加大其中教育科学的比重。教师不是专业科学工作者，职业能力和技能才是教师职业的重点；
2）将专业学习与教育学、教学法的学习更加紧密地联系起来；
3）实现第一、二培养阶段的交叉即加强大学和教师培训机构在教学和研究方面的合作；
4）针对传统课堂教学探索新的课堂教学模式。
三、职前教师教育改革的主要特点
在欧洲高等教育一体化和国内教育改革内外两方面压力的作用下，德国职前教师教育融入高等教育的结构性改革之中，在教学和研究、学习结构等方面展开了改革。
德国职前教师教育改革虽然归属德国整个高等教育体制改革之下，但由于其独特的国家统一考试决定了它的改革不同于高校其它专业的改革。因此，在实施新的学位体制之前首先必须澄清国家将来如何继续参与其考试。而另一方面，由于德国是联邦制国家，由十六个州组成，各州在文化教育领域享有自治和自主权，文教事务极具多样性，德国高校一直以来享有极大的自主性。对于通过引进“学士/硕士”体系改革教师教育，各联邦州及其教师教育界有不同的意见和理解，造成在不同的州甚至同一个州的不同高校出现了多样化、各具特色的竞争性模式。为推进教师教育引入新的结构体制，同时为避免教师教育的不同模式造成各高校教师教育的不兼容，乃至学位、教师资格不能相互认可，违背欧洲高等教育一体化改革的初衷，协调高校统一发展的主要机构德国各州文教部长联席会议和德国高等学校校长联席会议出台了一系列重要的标准和决议。2002年3月1日，各州文教部长联席会议针对教师教育发布《教师教育引入学士/硕士体系的可能性、课程模块化和教师教育专业流动性的问题》的决议，并于2005年6月2日，在此文件的基础上发布了《关于各高校教师教育学士和硕士学位相互认可的要点》的决议。[10] 文件确定改制后的硕士学位等同于第一次国家考试，同时对学士和硕士阶段的学习内容及标准、教师的定向培养、教师教育专业的认证等进行了规范。2006年2月21日德国高等学校校长联席会议第206次全体大会提出了《对高等学校中教师教育发展的建议》[11]，对德国教师教育改革和发展进行了全面的阐述和分析。这些国家层面上的标准和决议决定了德国职前教师教育改革的大方向，规范了德国的职前教师教育体系。在保留招收优秀学生、教师学位硕士化、两阶段培养模式的基础上，改革主要包含以下内容和特点：
1.职前教师教育体系更加开放和灵活
职前教师教育体系通过引入国际化的“学士/硕士”分级式的学习结构，特别是学士学位的多元性，使学生获得了更多的选择机会。学士学位多元性指的是学生在获得学士学位后，不仅可以选择继续攻读以获得教师资格为目的的硕士学位，同时也有其它多种选择。各高校的学士课程基本有两种不同的定位和特色：1）学士学位课程主要以专业学习为主。学生在学士阶段仅初步接触和了解教师职业，教师专业化所需的培养主要在硕士阶段进行。这样，学生在获得学士学位后，还可以承担需要专业知识背景的工作或者转为攻读专业的硕士。2）学士学位课程以教育科学、专业教学论和教学实践为重点，到硕士阶段再深化和扩展学生的专业知识和能力。这样，学生在获得学士学位后，还可以承担日益增多的、中学以外的教育培训领域工作或转为攻读教育和心理学领域的专业硕士。
在引入“学士/硕士”体系之前，有些学生虽然选择了师范专业，但对教师职业却缺乏足够的了解，并不知道自己是否适合与孩子们打交道。一旦他们在现实中认识到不适合教师这个职业，那么原有的理想与现实的反差，将加剧他们的痛苦。现在，就读师范专业的学生可以在学习了相关的课程，并到中学进行了教育实习之后再作决定。这样，他们对教师职业有了一定的了解，并有更长的时间考虑是否以教师为终身职业，保证了选择教师职业的学生真正热爱和适合教师职业。另外，新的分级结构使学生可以在高校之间流动，可以选择在不同学校攻读学士、硕士。而且，在他们完成学士阶段后，还可以到其它职业领域就业或转为攻读其它专业的硕士，这样将大大增加他们的就业机会。
2.职前师范教育的标准更注重统一性、规范化和系统化
德国教师教育定位为教师职业能力的培养，相关机构出台了一系列的、全国性教师教育统一的标准和教学大纲。2004年12月16日，各州文教部长联席会议颁布了《教师教育标准：教育科学部分》[12]，作为统一全国师范生大学阶段、实习阶段和职业准备阶段在教育科学方面的最低修业标准。各州文教部长联席会议同时也对专业教学论的统一标准和教学大纲提出了建议。各专业协会也随之陆续发布了部分专业的基本教学内容标准和专业教学法的标准。在统一标准的基础上，各州出台了具体的有关内容和结构模式方面的细则规定。制定统一的标准，一方面是为了保证在不同地点的高校的课程兼容性，确保专业、专业教学论、教育科学和中学实践各种因素的合理联系，另一方面是因为评估和认证机制的需要，而评估和认证机制可以保障教师教育新学位课程的质量以及国家对教师教育合法的、必要的要求实施。
3.课程设置更加坚持师范性和学术性并重
在大学学习阶段引入“学士/硕士”分级式学习结构后，教师教育课程设置更加坚持师范性和学术性并重。按照规定，师范生都必须完成完整的硕士教育（300个学分），必须至少学习两门专业学科。在学士和硕士两个阶段均必须同时学习专业学科、专业学科教学论和教育科学三大类课程，但比重可以有所不同。教育科学和专业学科教学论在学士和硕士课程中的累积比例不得少于三分之一。保留了师范生的定向培养机制，即按照执教学校类型或学校教育阶段开设不同内容和标准的课程，定向培养主要在师范生硕士阶段进行。
4.教师资格证书制度更加国际化
职前教师教育仍沿用两阶段培养模式，但更趋国际化。学生获得国际化的硕士学位后不需要再参加第一次国家考试，硕士学位等同于第一次国家考试。学生可以直接进入第二阶段（职业准备阶段），在通过第二次国家考试后，可获得教师资格证书。
5.职前教师教育更加重视教学实践
新的体制更加重视教学实践并加强了职前教师教育第一、二阶段之间的联系。按照全国统一的标准和内容的要求，各个课程“模块”提高了学校实践部分的比例，增加了相关研究和分析课堂实践和课堂行为的课程，提倡创新教学模式。规定学生在学士阶段就必须到学校实习。针对长期以来存在的师范生培养中第一、二阶段脱节的问题，提出通过大学和教师培训机构在师范生硕士阶段的联合培养来解决，这样，一方面大学教育体现了实践导向，而另一方面职业实践教育也加强了与大学理论研究的联系。
四、对我国教师教育改革的启示
目前，虽然德国职前教师教育改革还处于探索阶段，其改革进程也正在不断深入之中，但其改革的思路和顺应高等教育国际化发展的理念，值得我们借鉴。
1.为我国建立更为开放的教师教育体系提供参考
改革后的德国职前教师教育，学生不需要在大学入学时就确定是否以教师为职业，而是在充分了解教师职业之后再做出决定。实际上，这对保证教师对职业的热爱非常关键。因为教师的职业是一个富有创造性的职业，如果学生一旦发现自己不喜欢这一职业，将很难胜任教师工作。因此，德国的这种做法是值得我们借鉴的。多给些学生选择的机会，在很大程度上也就是多给些教育发展的机会。
2.为保证师范生优质来源提供了新的视角
国务院总理温家宝2007年3月5日在十届全国人大五次会议《政府工作报告》中宣布，在教育部直属师范大学实行师范生免费教育，这一政策正是顺应我国教师教育改革的要求，有利于吸引优秀学生读师范、建立优秀青年争当教师的新机制。而德国教师教育专业招生起点较高，只有完全中学的毕业生才准予申请。这在很大程度上，同样也保证了师范生的生源质量。
3.为进一步提高我国中小学教师学历层次提供了实例
世界上大多数发达国家的中小学师资都是由大学培养，教师学位硕士化相当普遍，这已成为世界教师教育发展趋势。德国各层次的教师同样由大学培养，并且都拥有硕士学位，这为我国提高中小学教师学历层次提供了实例。目前，我国也正在实现变“三级师范院校”结构为“二级师范院校”结构，一些师范大学也在进行“4＋X”学制的改革，开设师范专业硕士课程，以提高师范生学历层次，这是符合世界教师教育发展趋势的。当然也应该考虑到，由于我国各地区经济、教育发展不平衡，教师教育层次结构的改革应该因地制宜，逐步提升教师学历层次。
4.为开展和加强多种形式的实践教育提供了启示
教学是个实践性很强的专业，教师在正式走上教学岗位之前，就应有比较充分的教学实践经验。德国教师踏上工作岗位之前，经过了大学期间的教育实习和两年见习期，因此拥有了较为丰富的教学实践的经验。而目前我国的师范生所接受的见习与实习的训练，与德国相比差距很大。我们应该在确保师范生具有一定的学术能力的同时，强调其实践能力的提高。