论研究性学习对教师权威的挑战，本文主要内容关键词为：研究性学习论文,权威论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着2001年6月《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，综合实践活动作为一种新的课程形态成为课程领域的一大亮点。而作为综合实践活动组成部分的研究性学习，更是引发了学生学习方式和教师教学方式的重大变革，使教师权威受到了前所未有的挑战。在这一状况下，理性思考研究性学习方式对教师权威的挑战，是每一个教师必须正视的现实问题。
一、教师权威的界定及来源
探讨教师权威问题，首先要弄清权威的概念。“权威”一词源于拉丁文，一般认为，“权威是指得到普遍承认的组织、集团或者个人对一定社会生活领域所起的影响。这种影响所产生的后果是，其他人在自己的生活和观点中服从或依赖于这个组织、集团或者个人”。[1]从社会学意义上说，权威代表的是一种社会关系，即权威者与权威对象之间影响与被影响，支配与服从的关系。学校教育是以高度组织化和集团化为特色的社会活动方式，没有秩序、没有纪律，学校教育就无法开展。可见，适度的权威是学校教育开展的必要前提。而教师权威则是学校教育权威的集中体现，是教师在教育过程中对学生产生的巨大影响力，使学生对教师表现出信赖和服从。
那么，教师是如何获得这种影响力的呢？即教师权威从何而来呢？在此，我们可以参照M·韦伯的研究。韦伯认为，权威有三种类型：第一种是传统权威，即在长期的传统因素影响下而形成的权威；第二种是感召权威，即由个人魅力所获得的权威；第三种是合理—合法权威，具体可分为两类：一类是官方的或法定的权威，另一类是专业的或理性的权威。[2]美国学者R·克利弗顿和L·罗伯特进一步参照韦伯的理论对教师权威进行深入的探讨，得出的结论是：教师权威的形成主要取决于两方面的因素，即制度性因素和个人因素[3]。制度性因素形成教师的制度性权威，个人因素形成教师的个人权威。据此，我们可以把教师权威按其来源分为四大类。
（一）教师的传统权威
这种权威主要基于传统的教师的身份和地位。在我国的传统文化中，师道的尊严，自三代开始，就与“君”、“宗”并行，自东周以后，由于孔子的精神和人格的感召，“万世师表”、“尊师重道”的观念更加巩固。而战国后期的荀子，则把“师”提到了与天地、宗师并列的地位，强调学生对教师的绝对服从，这种“师道尊严”的文化沿袭至今。在教育过程中，教师与学生的地位往往是不平等的，教师与学生的关系是教育者与被教育者，控制与服从的关系。
（二）教师的知识权威
这种权威的形成是基于教师拥有的知识优势。因为师生在成熟性方面往往是存在差别的，这种状况在基础教育阶段尤为突出。中小学生正处于生长发育的关键期，阅历浅，知识经验贫乏。而就教师而言，则是“闻道在先”，具有专门的科学文化知识，是“传道、授业、解惑的人”。在学生心目中，教师应该是知识的宝库，犹如一部百科全书，无论学生提出什么问题，都能给出正确答案。
（三）教师的法定权威
法定权威是基于社会和学校赋予教师的合法权利。为了实现学校组织的目标，学校组织一方面规定了教师和学生所扮演的不同角色，教师是知识传授者和社会主导文化代表者，而学生则是知识学习者和社会主导文化继承者；另一方面，学校组织又规定了两者在学校组织中拥有与其角色相称的权力和地位。教师拥有课程实施计划的制定权，教学方法运用权，评价手段的使用权等，这些教育职权的拥有，使教师在学校组织系统处于权威地位。
（四）教师的感召权威
感召权威主要是基于教师个人的人格、德行而产生的对学生的影响力。学生在接受教育的过程中，由于教师高尚的人格，良好的德行，使学生对教师产生敬佩感，从心底里尊敬教师，因而，教师的教育行为具有浓厚的感召力，强烈的凝聚力。教师的感召权威以学生主动接受教师的教育影响为基本点，学生对教师权威的依从是自然而然产生的，而不是迫于外在压力的结果。
如前所述，教师权威的来源，一是一定教育结构赋予教师的权力，二是教师基于个人的素养和表现在学生中获得的权威。前者是外在的权威，是每个教师都可能有的权威；后者是内在的权威，不是每个教师都能得到的权威。前者是社会赋予的，后者是学生认同的。外在权威不以内在权威为支柱，则对学生缺乏足够的影响力量；内在权威若游离于外在权威之外，往往不能产生真正的教育效应。
二、研究性学习对教师权威的挑战
如前所述，研究性学习是《基础教育课程改革纲要（试行）》所规定的重要内容。它是指学生在教师指导下，从自然现象、社会现象和自我生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。[4]显然，研究性学习是针对目前基础教育中存在的弊端提出的。长期以来，我们学生的学习偏重于机械记忆、浅层理解和简单应用，仅仅立足于被动地接受教师的知识传输，盲从权威，缺乏创新精神和实践能力。而研究性学习则是一种提倡学生对知识的主动探究，并重视实际问题解决的主动积极的学习方式，它至少具有以下几个特点：第一，自主性。即鼓励学生自主选择和主动探究，将学生的需要、动机、兴趣置于核心地位，为其个性充分发展创造空间。第二，实践性。以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去。第三，开放性。研究性学习的内容，涉及学生的学校生活、家庭生活和社会生活的各个方面。注重向学生提供更多的获取知识的方式和渠道。第四，生成性。研究性学习内容的构建不是由专家或教师预先设计的，也不是完全由学生的主观意愿确定的，而是在学习者和学习对象的交互作用中，在师生的交互活动过程中生成的。从以上分析我们可以看出，研究性学习方式在改变学生学习方式的同时，必然要求教师教学方式的改变，这种改变对教师的影响和触动将是全方位的，教师权威同样面临着全方位的挑战。
（一）学习内容和途径的开放性对教师知识权威的挑战
长期以来，教师是知识的占有者和传授者，是学生获得知识的惟一来源，即使是素质相对较差的教师，借助他所拥有的知识，他在学生面前依然是权威的象征。但在研究性学习中，这种情况发生了变化。首先，学生所研究的课题的内容是非常广泛的，既可以是属于传统学科的，也可以是属于新兴学科的；既可以是科学方面的，也可以是人文方面的；既可以是单科的，又可以是多学科综合、交叉的。这些内容远远超出了教师的专业领域，有的即使在教师的专业范围内，也可能是他平时不关心的、不留意的，所以，对于这些学生学习涉及的内容，教师已经没有专业知识的优势可言。其次，学生学习途径的开放性使学生的认识领域大为拓展，吸纳知识的途径由单一变为多元，学生可以向家长、校外专业人员学习，利用图书馆、博物馆、展览馆、网络来学习，教师不再是学生惟一的知识来源，教师的知识权威受到了挑战。
（二）学生学习的自主性对教师法定权威的挑战
传统的学校教育中，学生仅仅是作为配角而存在的，处于极端的被动状态。学生学什么，怎样学，如何评定，全凭教师决定，整个教学过程是在教师的主导之下计划和实施的，学生的作用就，在于听从教师的指示，一切活动处于教师的监控之下。在现行的许多教育学教材中，虽然也强调要发挥学生的主动性和积极性，但收效甚微。而在研究性学习中，每个学生或者由兴趣相投的学生自愿组成的学习小组拥有高度的自主性，从研究课题的选择，研究方案的制定、研究途径与手段的选择，到实践研究并取得研究结果，都由学生按自己的意愿去完成。在整个学习过程中，学生能够对学习过程自我设计、自我控制，而教师对学习过程的干预和控制降低到最低限度。在这种状况下，教师权威中你是学生，我是教师，处于你这样位置的人应该服从我这样身份的人的做法，已失去了控制作用。
（三）学生学习的生成性对教师传统权威的挑战
传统教育中，教师与学生的关系是不平等的，教师的身份和地位使教师拥有特殊的传统权威，研究性学习的开展，同样使这种权威面临挑战。
首先，研究性学习过程是师生交互活动的过程。在这一过程中，教师不再作为知识的权威把预先组织的知识体系传递给学生，而要与学生共同参与探究知识的过程。学生不再作为知识的接受者，被动地听从教师的指令，而要带着各自的兴趣、需要和观点直接与客观世界进行对话，在教师指导下共享认识现实的活动。教学过程的这一转变必然使教师由原来的权力阶层转变为参与阶层，教师与学生界限也渐趋模糊。其次，在研究性学习中，教师第一次处于被学生选择的地位，也使教师的传统权威受到了挑战。因为在传统的教育过程中，师生之间的工作关系即教育者和被教育者的关系是客观存在的，学生不可能有选择教师的权利。而目前的许多研究性学习模式中，非常注重给学生选择教师的权利，允许学生自由地在全年级甚至全校选择自己的课题指导老师。
综上所述，研究性学习的开展，教师靠师道尊严，靠法定权力，靠教师自身现有的知识来拥有教师权威已不再现实，面对挑战，重新树立新型的教师权威，是我们面临的新的课题。