现代中小学教师管理的比较研究，本文主要内容关键词为：中小学教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
时代的车轮，正将我们带往21世纪。21世纪是知识经济的时代。教育如何面对知识经济的挑战，如何以前所未有的姿态迎接新世纪，在实践的层面上最终取决于是否有一支新型的专业化的教师队伍。在20世纪最后几个年头，世界各国对教师专业化的要求越来越高，对教师管理越来越规范，对教师在职培训越来越重视。
一、对教师专业化的要求越来越高
教师专业化提出是在美国八十年代以后，当时由于美国教育质量不断呈下降趋势，要求改革教育的呼声也日益高涨。1986年卡内基教育促进会和霍姆斯协会分别发表了《国家为21世纪准备教师》和《明天的教师》两份报告，将教育改革的重点放在提高师资水平上，报告明确提出了教学专业化的概念，并将其视为提高公立学校教育质量的必经之路。他们认为要提高教学质量，一要确立教学工作的专业性地位，二要建立起与这一专业性职业相应的衡量标准，师范教育的责任就在于培养出训练有素的达到专化标准的教师，以教师的专业化来实现教学的专业化，以确保未来学校对师资的需要。
什么是教师专业化？英国教育家霍勒教授在《教师角色》一书中对教师专业化的标准提出了六条要求：(1)履行重要的社会服务。(2)系统知识训练。(3)需要持之以恒的理论与实践训练。(4)高度的自主性。(5)经常性的在职进修。(6)团体的伦理规范。概括起来，教师专业化要求主要有三点。
1.在职业道德要求上，从一般的道德要求向教师专业精神发展。1989年11月，联合国教科文组织在北京召开了“面向21世纪教育国际研讨会”，澳大利亚未来委员会主席埃利雅德博士提出：90年代的人都应掌握“三张通行证”，一张是学术性通行证，强调读写和运算能力，强调取得人人要获得能使自己在社会上生活得有意义，满足自我作用的知识：一张是职业性通行证，指在一个技术快速变化的世界上进行劳动所需要的教育；一张是事业性和开拓能力的通行证，具有提出新的创造生思想，发展这些思想，并坚定不移地付诸实施的能力，并指出，过去人们往往重视前两张，而忽视人的事业心和开拓能力，如果缺乏这方面的素质、学术和职业的潜力就不能发挥。韩国政府要求教育大学有别于其它普通大学，那就是，要培养具备坚定教育者的品格和素质，为人师表，终身奉献给教育事业的教育者。
世界各国，越来越重视教师的专业精神培养，把教师专业精神的培养看成搞好本职工作的重要保证和内在动力，这是因为，只要有这点精神，就能在各种环境和条件下都会把自己所从事的工作与社会发展的未来联系在一起，都会把自己的工作看成每个个体的生命价值和每个家庭的希望与幸福联系在一起，就会对自己的工作充满事业心和责任感，就会把终身奉献给教育事业。
2.在专业知识和能力要求上，从“单一型”向“复合型”发展。科学技术的综合化，教育的社会化，教育、科研一体化趋势，要求教师具有一般的、较宽广的科学和人文素养。过去只能教一门学科的教师无法适应社会和教育的要求，要求教师一专多能、知识面要广。俄罗斯一些学者认为，今日教师在教学过程中的分工是科学化的产物，他们的任务只是培养单一学科的专家。本世纪末将结束单科教师的历史使命。日本强调中小学教师要有广博知识，完整的实际技能和学习能力。美国认为，为了保证知识的完整性，教师必须具备自我知识、普通知识、教育知识和教师职业知识。美国率先进行的“全球教育”、“环境教育”等都是跨学科的教育，这就要求教师具有综合的知识和能力。
教师专业能力上的要求包括：第一，要求教师具有教学能力，实验指导能力，书面与口头表达能力，示范能力，以及推理思考能力；第三，要有善于与人交往的能力，即与学生、与学生家长实现有效的双向沟通能力；第二，组织管理的能力。如组织好班集体，使这个集体能为每个学生提供施展才华的机会；第四，教育研究能力。最近，又强调教师应具备熟练而有效地运用信息手段的基本能力。日本提出：“在初等教育、中等教育和社会教育中运用信息手段，培养提高使用信息的能力。”法国，早在1979年就开始制定了“信息技术为一切人”的计划，并于1985年加快实施。英国政府保证1996年在700所中小学中，每两名教师有一台计算机。克林顿政府从1997年度开始，准备花20亿美元，解决公立学校的电脑联网。这一切都说明教师掌握和运用信息手段的能力已刻不容缓。因此，复合型的教师应具备的能力既有基础能力，也有一般能力，还有创新发展的能力，这些能力都不是孤立的，而是相补相成，综合发挥作用。
3.在劳动形态上要求从“教书匠”到“创造者”。
教育是创造性的劳动，而不是机械性的，只要按陈规操作或简单重复劳动。因为教育者的对象千差万别，教育内容不断变化，教师个人条件不同。教师的劳动不可能千篇一律，教育时机的把握和教育矛盾、冲突的解决，需要教师作出正确、及时的判断并采取相应的措施行为予以解决。正如俄罗斯著名生理学家季米良捷夫说：“教师不是传声筒，把书本的东西由口头传达出来，也不是照相机，把现实复呈出来，而是艺术家、创造者。”日本学者波多野完治说，创造型教师是不僵化的教师，心智灵活随机应变的教师，而且是不断渴求新知识，向往新事物的教师。埃德加·富尔在《学会生存》一书中讲教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点，而不是给出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事哪些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞教育的对象。
面对未来的社会人们善于在机会出现时抓住机会已经是不够了，而是“应当创造机会。”要求每个人从“等待就业”到“创造就业”。未来社会的这一变化，使越来越多的国家更加重视培养创造型的人才，而培养创造型的人才就需要有创造性的教师。只有创造型的教师，才能培养适应未来社会生存的创造性的学生。
总而言之，随着知识经济时代的到来，随着社会和人的发展的需要，国内外对教师的要求越来越高，需要教师是一个有专业修养，有专业知识和能力，还要有不断超脱自我，创造未来的本领。
二、教师的管理越来越规范
国外教师的规范管理，表现在对教师的资格证书制度的建立，教师的聘用，工资和待遇，以及教师的评价等方面，并在这些方面较早的形成了一定的制度和法规。
（一）教师的资格证书制度
美国教师许可证管理有两种模式：一种是计划批准模式，即由州教委委托有资格的高等学校制定师资培训计划，学生学完四、五年课程以后，直接由学校建议，州教育委员会签发教师资格证书，这样将培训与发证结合起来，另一种模式是直接由专业评价委员会签发教师资格证书。
美国教师资格证书制度的主要特点有：(1)教师资格证书没有全国统一的标准，由各州教育行政部门负责。(2)教师证书的类别和级别以学历为依据。(3)资格证书的晋级按教职有效期、教学经验和成绩加上相应的学分。(4)对资格证书的要求越来越高，不仅有学历，还有能力的测验，有些新教师还有试教制度。
日本的教师资格证书分为普通教师资格证书和临时教师资格证书两种。每种证书又分为一、二两个等级。1989年4月1日本实施新的《教育职员许可法》，新的《教育职员许可法》，这一法案把原来的“教师普通许可证”改为“专修许可证”，“一级许可证”、“二级许可证”。“专修许可证”是新设的，其基础资格为研究生院硕士课程结业程度：“一级许可证”基础资格是大学本科毕业程度，“二级许可证”的基础资格是短期大学毕业程度。每个等级的学分要求也提高了，专修许可证的专业学科和教育学科的学分为83学分，一级许可证为59学分，二级为35—37学分。同时，为了适应学校教育多样化需要，新设“特别许可证”，以招聘有社会经验者可有特别技艺者任教。
日本教师资格证书制度的主要特点有：(1)有相对的稳定性，从1949年公布的《教育职员许可法》以后，直到1988年12月21日才由国会加以修改。(2)教师资格的检查一般都由文部大臣批准的具有培养教师资格的大学或短期大学检定。(3)小学和初中教师的基础资格学历都是大专、高中教师是大学本科，有学士学位的。(4)为激励在职教师积极进修，特增设了“专修许可证”，以此鼓励教师为取得上一级许可证积极进修。
德国对教师资格的规定由各州自定。各州在七十年代基本上实现了小学师资也由高等教育机关来培养，各级各类学校教师都要受过高等教育。还规定小学教师至少在大学里学完六个学期的规定课程，才能参加第一次国家考试。中学教师必须学完八个学期的规定课程，才能参加第一次国家考试。第一次考试不合格者可以有一次补考机会。通过国家第一次考试后，还要经过一年以上的教学见习和教育实习，实习期间每周要上十二小时课如拟定教学，学习教授法等。教育实习期可以领实习津贴，实习合格后，才有资格参加第二次国家考试，必修项目是教育学，教育心理学，选考是学校经营或学科教授，考试形式有论文、笔试、口试还有授业考试即上三堂课，每堂课后由数人考试官来对教学的计划和实施提问。两次考试通过，才能正式发给教师资格证书。
德国教师资格制度的主要特点有：(1)教师资格的基础学历要求都是高等教育机关培养的。(2)教师资格的检定极其严格，需经国家级的两次考试。
教师资格证书制度是教师队伍管理的起点。长期以来，我们国家在教师队伍的管理上存在较大的随意性，在相当长的一段时间内，教师队伍建设没有放到应有的地位，严重影响了教学质量。党的十一届三中全会以来，提出了把教育放到优先发展的战略地位，教师在教育中的关键地位越来越被广大干部和群众认识，因此，相继出台了若干文件，1986年9月国家教委颁布了《中小学教师考核合格证书试行办法》对不具备国家规定学历的教师，经培训并通过相应考核后颁发《教材教法考试合格证书》或《专业合格证书》。这一制度实行后，教师学历达标率有了明显提高，1996年颁布的《义务教育法》明确提出国家建立教师资格证书制度，这样从根本上把好教师“入门关”，既保证新进教师的素质，又对现有在职教师队伍中尚未有达标者的促进，另外也扩大了教师的来源渠道，（招收非师范毕业生）改变了师资队伍的学缘结构。
从教师资格证书制度的比较可以看出：第一，发达国家起步早，我国起步晚。第二，教师的基础学历要求提高较快，有的发达国家将教师的资格提高到硕士或博士的水平，而我国也在提高教师的学历层次，但各地发展情况不一样。第三，现在教师正在逐步走上专业化，各国对教师的要求越来越高，而我国则由于穷国办大教育，教师的缺额较大，数量严重的不足，势必影响对教师专业化的要求。第四，教师资格证书能否货真价实与教师的待遇分不开。
（二）教师的任用制度
教师的任用，在国外有各种方式，有的是校长参与招聘，对教师有推荐权；有的是校长审查，面试、决定录用与否报请地方教育当局备案，也有的是委任制和分配制。
美国对中小学教师的任用，既实行教师资格证书制，又实行聘任制，教师资格证书由联邦州教育委员会颁发，教师的聘用则是由各学区行政当局负责。也就是说有资格证书的可聘也可不聘，但没有资格证书的则不能聘，即使聘了也不给工资，学校聘用教师的过程大约分十步：(1)由学校向学区提出申请用人数和具体要求。(2)学区汇总各校用人数，核实情况并根据该学区发展趋势统一发布招募信息。(3)应聘者向学区管理者交相关的书面材料（毕业证书，教师许可证的复印件，全国教师考试成绩，若州内有教师的考试成绩或能力测试成绩的一并附上，健康证明，推荐信）。(4)以应招名额的三至五倍人进行面试，面试主持是学区的学务长，人事部主任，申请用人单位的学校校长，教导主任和学科主任。(5)排出第一至第三名被试，这时候校长的意见往往很重要。(6)在大多数情况下，由学区的学务长进行最后面谈并确定正式入选。(7)书面报告地方教育行政当局就录用人情况和录用过程。(8)地方教育行政当局任命。(9)签订聘约。(10)学校根据资格证书上的类别安排相应的年级和科目。美国学校聘用教师一般采用三种契约方法：长期性契约；短期契约；一年契约期。为了提高教师质量，吸引具有专长与经验但没有教育学院学分的人任教，有46个州要求考核新教师的最低能力，有3个州对现职教师进行包括课堂教学等能力的考核；8个州已实行或试行参照学生的学习成绩作为评估教师的依据之一。
美国教师任用制度有这样四个特点：(1)实行评、聘分开，时间分开，授权单位分开，这样增加了教师资格证书的含金量。(2)越来越重视对实际能力的考评。(3)制定颁发教师证书和聘用教师的有关规定，从法律上保证了聘用教师的严肃性。(4)学校只是参与招聘，具体负责安排。
日本大学毕业经过考核获得教师许可证书后，要当教师者还必须参加公开的甄选考试。任用教师是由都道府县教育委员会负责，各级教育委员会每年举行甄选考试。各都道府县教育委员会以甄选考试的方式从持有教师许可证者当中任用一定名额的教师。一般招聘程序为：(1)接受并完成都道府县教育委员会颁布的应聘“志愿表”及有关报考资料；(2)发给报考生参加考试证明书；(3)参加第一次的笔试，技能考试，面试；(4)根据第一次考试结果参加第二次小论文，技能考试，面试和健康检查；(5)根据第二次考试结果分别参加由市町村教育委员会和学校校长的面试；(6)决定任用，确定所属学校；(7)在学校工作，是新任教师的还必须接受为期一年的“初任者研修”，经过考核后才能任命为正式教师。1986年4月“临教审”发表的第二次咨询报告中就提出了改善教师录用问题的对策，谋求录用选拔方法的多样化，笔试中由重知识到重能力；充实面试，把面试与人格测试结合起来；实行实际技能考试和论文考试；实行体力测试和能力倾向检查；重视应试者在学生时代的社会服务活动和兴趣小组活动等实际业绩；提前录用内定的时间，即从原来报名到内定的一年时间，缩短为3到5个月（各市町村进度不一），这样便于优先录用优秀人才。
日本除实行教师证书制度外，还实行一种转任制度。即一个教师在某一新学校工作年限一般规定为3—5年，最多不超过10年，就要调动到同一地区其他学校任教。特别是新教师、工作前三年不能在自己住家附近所在地区工作，应首先在偏远的地方工作，然后逐步调到自己住家所在地附近学校工作，以便加强校与校之间的交流。
日本教师聘任制度的特点是选拔考试程序严密，要求高，第二，严格的选拔考试是以日本教师的高地位，高待遇为背景，所以应聘者往往超过录用者，1991年当初3.7个应聘者中录用一人，到1995年时为7.4个应聘者中录用一人。第三，教师录用中采用转任制的方法也颇值借鉴，有利于人员流动，增强组织活力。
英国教师的任用权在地方教育当局或教育董事长。地方教育当局对教师任免干预的程度，是依其对学校经费所给予津贴的多少而定。一般采用招聘方式。招聘教师应由应聘者提出有关的资格证明文件，经学校董事会和校长审查，由校长面试后，报请地方教育当局任用，教师被任用之后，有一年的试用期，经过考核被认为满意者则可以成为正式教师。取得正式教师资格后，一般不轻易解聘，除非犯有严重错误或严重失职者才能解聘。
在实行聘任制的同时，许多国家还要履行任职宣誓，以表示对教育事业忠诚。在美国有半数州要求教师任职时进行忠诚宣誓，并把忠诚宣誓书交给学校。日本也要求教师进行服务宣誓。德国也有教师宣誓的仪式。教师是政府官员，他的誓言：“我忠实于联邦德国基本法和巴州宪法，遵守法律、要履行我作为官员的职责。”誓言的书面材料加上誓言者的签名存入教师个人的档案里。新加坡1996年2月3日也正式立下教师誓言，教师誓约的内容为：
“我是新加坡的教师，誓言忠于教育使命，帮助所有学生将本身最好的潜能展现出来。
我们在执行任务与现任时将立下好榜样。
我们将督导学生成为新加坡的好公民，有用的公民。
我们将继续学习，并且将学习的热忱感染给我们的学生。
我们将赢取家长和社群的信任，支持与合作，促使我们能够完成使命。”
我国现行教师任用制度是由分配制向聘任制逐步过渡。《教师法》规定“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制。教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任。”就目前过渡时期而言委培制、招聘制、聘任制兼而有之。委培制就是某些地区委托高等师范学校定向培养，学成以后回原地区所属学校任教；招聘制就是根据各区、县紧缺教师向社会公开招聘教师；聘任制是对现职教师逐步过渡到聘任合同制。在学校一般根据教师资格证书的书规定，安排相应的学科教学，为引进学校内部竞争机制，促进教师提高教育、教学水平，可采用“低聘”或“高聘”的任用方式。即低于或高于原定资格证书的职称级别、降格或升格使用，并相应地降低或提高其工资，待遇水平。
由此可见，尽管各个国家教师任用制有所不同，但有一个共同的问题，教师任用能否严格执行教师资格证制度受市场供求关系的影响。市场供求关系又受制于诸多因素的影响，譬如教师职业的吸引力，教师待遇、受教育人数的波动影响。在一些发展中国家，尽管有教师资格证书制度，但在实际操作上因受教育人数影响，不具备教师资格仍然从教的为数不少，特别是贫困地区。
（三）教师的评价
教师聘任以后，教师工作得如何？应该怎样进一步做好？这就需要对教师的工作进行考核、评价。
美国学校对教师的议价方法很多，用得最多的是同行评价法，即：一般由熟悉被评价对象的校长和教师组成一个专门小组。通过检查被评价者的有关教学文件：如教案、试卷，有代表性学生的考试成绩，以及课堂观察来对教学情况作出评价。评价的重点是放在五个方面：(1)教学内容的质量是否是最新的，最能反映本学科的最新成果；(2)教师为学生确定的发展智力的任务(3)教师所教学科拥有的知识水平；(4)对教学所承担的责任；(5)为取得成功教学而努力的程度。另外还具体规定了新教师一般每二年进行一次评价工作，老教师每五年一次，每年接受同行评价的教师约占教师总数的四分之一或三分之一。同行评价较能如实反映出教师的实际教学情况，因而受到了学校部门和教师的普遍欢迎。
在德国，政府规定每四年对每个中小学教师进行一次评价，一般完全中学、实科中学教师的评价主要是学校校长，四年一次为每个教师作出详实的考核报告，经教师本人签名后，存入州教育部门档案。国民小学、主体中学由督学为主、校长参与配合来评定。督学的任务是到学校听课，对每个教师的教学工作进行评价，建立每人一份“教师工作报告表”。报告表分两部分：第一部分是教师分管的班级，学生情况，所担负的工作量等；第二部分是教师的教学效果与工作态度等。督学一般都单独进行，或突击检查教师的工作，或突然访问学生家长，藉以听取对教师的意见。督学每四年对分工包干的教师评定一次，考核评定情况填载在“教师工作报告表”，并将整个评定文本报文化部审批。但在评定文本上报之前，评定结果要给教师本人知道，校长要签名，如果教师对评定不满可以上诉，上诉报告也由督学交到上级去重审，如果仍存分歧，则重新调换人员再作审定。一般评定结果分7级，1级最好，7级最差，工作时间不长的教师一般评定结果在4—5级，能评上1级教师的也较少，必须有明显的成绩包括教科研成果。
法国教师的评定由校长和学区观察员负责，校长每年为每个教师写一份简短的报告书，校长和学区观察员分别为教师打分，前者最高分只能给教师打40分，后者可以打到60分，然后由联合委员会把二者的分加起来作为教师的评份。教师的奖惩权中学掌握在校长手里，小学掌握在大学区总长手里。
日本对中小学教师队伍建设颇为重视，十分注意全面评估教师的质量以保证教师队伍的健康发展。教师评估的内容主要有：(1)教学质量的评估。(2)教师品德修养的评估，这类评估采用鉴定和思想总结，包括教师的思想作用，人格修养，待人处事，为人师表，事业心和责任感，关心和热爱学生的程度等。(3)教育科研能力的评价。(4)教师心理素质的评估。(5)教师身体素质的评估。
我国现在对教师的考核评价主要由学校内部组织的以校长、人事干部、教导主任、工会主席以及学校骨干教师代表组成的考评小组，对教师进行德、识、能、绩等方面的考评。由于各校的人员组织结构不一，掌握标准不一，评价者态度不一，因此教师评价工作的发展不平衡。有些地方做得好些，有的地方教师的考核、评估流于形式。
（四）教师的工资待遇
教师的工资待遇往往是影响教师社会地位的一个重要因素，这已成为世界各国的共识。1986年第40届国际教育会议上指出为使教师职业具有吸引力，必须大幅度提高教师工资的倡议后，世界各主要国家都采取了相应的有力的措施来提高教师的工资待遇。
美国教师工资标准由各州政府规定，中小学教师在工资上没有很大差别。1983年底美国当时教育部长在全国提高教育质量大会是提出到1989年各州都要制定新的教师的职称和工资级别，弥补以教龄和证书为基础的传统工资制度的不足。教师专业工作组认为新的教师工资系列应该以(1)工作职务（以教师所担负责任的大小来确定工资）。(2)资格证书的水平（由专业资格委员会公正确立的教师教学能力）。(3)资历。(4)效益（学生的学业进步）。美国政府对教师的工资待遇问题也很重视，里根总统曾表示“必须奖励优秀教师，教师的升薪晋级应以他们的工作能力和工作成绩为依据。”并且，宣布建立“总统学术奖”来表彰教师。布什从1989年就任总统以来一直把表彰、奖励优秀教师作为政府施政方针之一。在两位总统的推助下1987——1988年公立学校教师的年工资增加到28300美元，比1980年增长40%，许多州也采取一些积极的有效的措施来提高教师的工资待遇。如威斯康星州通过决议决定把教师起点工资提高到2万美元，建立优秀教师制度，实行特别承认，特别职称，特别待遇。有的州实行休假年、退休金，病休假制度。美国华盛顿州班特格朗公立学校与教育协会之间达成1990年9月1日——教师的福利待遇包括保险制度，走访补贴，病假，事假，整体等十多项。
日本教师的社会和经济地位在国内及至世界范围内都是很高的。自1974年起日本就宣布中小学教师的工资比一般公务员高出百分之十五左右。除工资外，每年还可领取两次相当于半年工资的奖金，享有“国家或地方公务人员”的身份和地位。除工资奖金外，还有家庭补贴，生活费调整补贴，住房补贴，以此来确保优秀人才从事教师职业。
德国教师是公务员，所以他们领取固定工资。教师固定工资由基本工资、地区附加工资、子女附加工资和职位津贴等四个部分组成。基本工资是按教师的学历、教龄和职务三方面确定的。不同类型的学校教师工资也不一样，但教师的平均工资却高于企业职员的平均工资，而且教师的工资可以免交税。基本工资在正常情况下每二年加一次，直到加到各个级别学校的最高限额。地区附加工资是随教师所在地区居住状况而额外增加的开支补贴，子女附加费是鼓励多养子女而设的。职位津贴是给有特殊职能的教师而设的。根据1982年8月1日联邦德国颁布的教师工资标准，中学从初级中学的2200马克到完全中学的5000马克不等。如一个具有6年高中教学经历的教师年薪达到6.3万马克，另外，还享有休假补贴，退休等福利。
我国中小学教师工资主要由基本工资，岗位工资，职务工资和教龄津贴四部分组成。长期以来教师的工资、待遇不高。为改变这种情况党和政府都很重视，邓小平讲“我们不论多么困难，也要提高教师待遇。”1993年10月31日颁布的《教师法》又规定“教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。建立正常的晋级增薪制度。“教师享受教龄津贴和其他津贴”为教师“解决住房提供方便”“教师的医疗同当地国家公务员享受同等的待遇，定期对教师进行身体健康检查，并因地制宜安排教师进行休养”“教师退休或者退职后，享受国家规定的退休或者退职待遇。”等等，所有这些规定从法律上保障了教师的工资待遇的兑现和提高。近年来在各级政府的努力下，中小学教师工资待遇总体上得到了提高，部分地区提高的幅度较大，民办教师待遇也逐步得到改善。
根据上述情况，可以看到：(1)提高教师工资、待遇已形成了社会共识，各个国家都采取了相应的措施和方法，使教师的工资、待遇在原有基础上得到了较大的改善。(2)提高教师工资待遇到什么水平？目前有两种倾向：一种认为不低于或高于国家公务员标准；另一种就是高于企业职工。没有一个国家去与专业人员比，这既反映了教师形成的渊源影响，也反遇了人们对教师作为一种专业化职业的认可程度。(3)各国政府越来越注重发挥工资待遇的杠杆作用，早先的工资参照数是以学历，工作年限，后来为了鼓励教师终身从教又设立了教龄津贴。现在为了激励教师尽职，尽心工作，又设立了与工作量，职务，工作效果等挂钩的结构工资。(4)教师工资待遇稳中有升的趋势给人们一种职业稳定，有保障。在变革时期更显其优势。
三、对教师的在职教育越来越重视
教师管理不仅体现在对教师的严格要求和使用上，各国校长和政府还特别重视对教师的培养提高上，为了增加培训的实效性，注意培训内容的针对性和超前性并采取一系列的激励因素，鼓励教师不断地进修提高。
（一）校内培训与校外机构培训相结合。现代社会是一个急剧变化的社会，教师要求适应这种变化，就必须打破以往的“一次性”“终结型”教育的观念，就要不断地学习和进修。法国政府1985年向议会提交的教育白皮书中就指出：“在职进修对教师职业发展有重要作用。所有教师都应定期去进修。”
美国中小学教师在职培养方式主要分成两类：一类是工作中培训，另一种是职外培训。工作中培训就是让学校的教师在校园内开展互帮互学的活动，如让经验丰富的老教师指导新教师掌握课堂管理技能和教学技巧，使他们尽早适应教师的工作，对重返教坛的教师帮助他们了解现代的教学内容和教学技术；如果教师换了年级和任教科目，让同伴教师帮助他熟悉新的年级，新的科目。职外培训是以中小学教师在任教以外接受的不同形式的在职教育。这种教育机构大致有这样三种类型：第一类是由行政当局主办的讲习班和研讨班，进行一些有关课程和教学方法改革问题的讲座和研讨活动；第二类是大学和学院为中小学教师开设的课程，如专业教育课程，教育硕士和博士学位课程，举办各种学术报告会，有的在白天进行，有的在晚上进行。第三类是成立“教师中心”，“教师中心”是各科教育专家、理论工作者，科技人员以及中小学富有经验，知识渊博的老教师组成。一方面是帮助解决各校所缺学科的教师队伍，另一方面举办研习会和专题讲座，开展各种咨询服务，满足各类教师需要。
日本很重视教师的在职进修。日本教师的在职进修有校内进修和校外进修两种。校内进修主要指各校自行安排的进修活动，以个人自修为主。如包括教研组，年级组研讨会，公开观摩教学，全校性研讨会，到校外参观学习等。校外有县和市一级教育委员会组织的各种进修。这种进修分基本进修和专业进修两种。基本进修是以提高教师基本素质为目的，专门进修是以提高教师的学科理论和应用能力为主。还有部分省和大学组织的各种进修。这种进修叫“中央进修”，再有就是出国进修。仅1983年部省派往国外访问的中小学教师就达3000人，外语教师155人，而当年派出的大学教师仅676人，可见政府对中小学教师进修的重视程度。
日本校内外结合颇具特色的要数新任教师的进修培训。1989年根据《教育公务员特例法》对新任教师的培训进行了改革，是日本教师研修制度改革的重点，因为新任教师的培养直接奠定了这个教师的职业生涯中的人格基础和专业精神。因此，无论从培训形式到培训内容都很注意校内外的衔接。校内研修是由经验丰富的老师或教导主任做导师，联系学校的日常教学活动进行指导，包括备课，授课，教材研究，班级管理，生活指导，保健，安全指导，时间约60天以上。校外研修集中在教育中心等机构采取讲课，实习为主，讲课实习并要同校内指导教师的指导有机结合起来。一年共进行30天—35天，住宿研修5天。
英国中小学教师培训，早在七十年代就尝试了以学校为中心的在职进修培训。校内同事组成进修小组，通过共同“诊断”来解决学校中存在的问题和教师课堂中面临的难题，到了80年代逐步完善和发展，形成以学校为基地，校内外专家相结合的培训模式，颇受教师的欢迎。
校内外培训相结合也是我国教师培训的基本模式。校内外培训相结合有利于增强培训的实效性，广大教师既是培训的对象，又是培训的主体，他们需要什么最清楚，这对教学基本技能训练，教学中遇到的重点、难点，热点问题的研究比较有针对性，校外专业机构的培训提供教师更多的理论、新的信息，新的思路，帮助教师从更高的层面上把握实际，是教师提高的必不可少的一个层面。其次是广开培训渠道，提供给人人受教育的培训机会，所以从校内到校外，从白天到晚上，从脱产到不脱产，从正规到非正规，只要教师愿意接受教育，都能找到自己的位置，这正是近几年教师继续教育的一大发展和进步。
（二）培训内容的针对性和前瞻性的结合。
教师的继续教育能否火爆，能够持久取决于继续教育内容对教师是否值得、是否必要，因此，世界各国都很重视培训内容的选择和组织。
美国教师培训的内容较为广泛，大学一般开设：(1)专业教育课程：主要讲授教育哲学，教育原理，教育心理学等专业理论课，以提高教师的专业素养和专业技能。(2)教学方法课程，主要指导教师研究如何把孩子教得更好？如何实施启发式教学？怎样提高教学的艺术等。(3)特殊教育课程。(4)教育硕士和教育博士课程。(5)学术课程，州政府在培训内容上指导学员学习督导规章和州的法令；随着现代科技的发展，考虑未来社会的发展，美国在培训内容方面还增加了现代科学技术和文化发展的新内容。如电子计算机原理和应用，生态学，情报学，年龄生理学，人际关系和现代文化发展，现代教学手段等等。这些内容有的似乎与中小学教师的教学没有直接的关系，但他对拓展教师知识，增强教师使命感方面无疑在起一种积极的促进作用。
法国近来对中小学教师的培训注重对教师进行视听教育方面的培训，开始是对中小学教师进行视听技术在教学方面的应用的培训，现在转到对媒体进行广泛的研究培训，如设备的工作原理，安装，操作，保养及简单修理；视听语言；媒体语言编码，教学中媒体的广泛应用；视听与社会和人类学的关系，如何正确教育儿童以正确态度面对大众媒体所提供的信息；儿童对空间和时间的理解，对直观事物、符号、图象的理解；不同年龄及不同环境的儿童社会活动等有关知识。
德国的中小学师资培训中很讲究实际和实用。培训内容、计划的确定，事先都做过周密的调查，广泛听取校长和教师的意见，从每期结束时学员提出的数千份意见书中归纳出培训的内容，主要是：(1)教学计划修订后，教师感到陌生的内容；(2)新的学科教学任务；(3)新的科学技术和文化知识充实；(4)教学方法的改革；(5)学生的思想教育问题；(6)电教设备的使用；(7)学校制度的改革等。
日本在教师培训中除了加强教师基本素质，基本技能的培训外，还重视对教师的信息化教育与培训。早在七十年代，日本文部省部开始实施这一方面的教育，但当初是针对职业高中的教师和信息处理中心担任信息处理教育的职员。培训的内容有硬件、软件，操作系统，算法，系统累计，Pascal语言和CDBOL语言的程度设计等。现在日本提出“在初等教育，中等教育和社会教育中运用信息手段，培训提高使用信息的能力。要着手开发，储存和流通优秀教育用软件工作。培养信息教育的师资，促进信息手段的教育实践的应用研究。”可见，日本教师培训中不仅看到教师今天需要什么，还着眼于教师明天需要和发展。
培训内容针对性和前瞻性的结合，是解决教师今天和明天需要的问题，也是解决学校今天和明天的发展问题。教育本身的滞后性，已为大家所接受。因此，作为“培养人”的培养工程就要有前瞻性。要在前瞻性与针对性两者求得平衡。“培训教师时还应向其反复灌输这样一种教学观：它超越实用性，鼓励教师提问，相互作用和研究不同的假设。无论是教师的入门培训还是在职培训，其主要使命之一是在教师身上发展社会期待于他们的伦理的，智力的和情感的品质，以使他们日后能在他们学生身上培养同样的品质”。
（三）培训与考核，晋升相结合。注意培训与考核，晋升相结合，形成一种激励机制，也是提高师资质量的需要。
在美国为调动教师参加在职培训的积极性，学区和校内管理者采取多种鼓励性措施，联邦政府、区、学区和教师个人共同分担培训费用，每年提供给每位教师选修一门课程所需要费用的一半，每七年给一次休假年，让教师用于业务整体提高或旅游，学校管理者负责对本校教师在培养计划和方案的执行，如监督、调整。其次，美国现行的工资是以职务、资格证书的水平，资历，效益组成，而资格证书除了看学历，工作年限外还规定了学分的要求，如短期证书换专业证书，除了相应的学历和工作年限外，还有有18学分；专业证书换长期证书需要有30学分。因此，通过一定的在职培训可以取得学位和学分，更换教师许可证，教师许可证的更换与提薪直接相关。
日本在《教育公务员特别法》中明确规定，教育委员会对“教育公务员的进修要加以奖励。”为了激励教师的进修，将原来“普通许可证书”中的每个等级的学分要求也提高了，获取“专业许可证”除了硕士课程结业证书外，还要有83个学分左右。这样为了得到高一级许可证，达到提薪的目的，教师就必须参加继续教育。
法国对教师的在职培训也是采取多种措施予以激励。在法国，小学教师和中学教师的工资差别很大，所以小学教师通过进修会考合格可以为中学教师，获得一般教学能力证书的教师，经过不断进修，参加国家级会考并及格，可以获得最高级教师职位，教师获得这种职位后，不仅工资待遇较高，而且升迁机会多，选择余地大，如可以从政，从事科研，也可以在中学或大学任教，还可以在国外任教。
我国的教师在职教育，在这样几个特点：(1)起步晚，发展快，我国教师的在职教育历史仅十多年，时间不长，但发展速度较快。截止1995年我国共有高等师范学校236所，中等师范学校897所，与1980年相比，师范院校的培养能力有明显的提高，高等师范学校在校生由8万人增加到58.3万人，中等师范学校在校生由48.2万人增加到84.8万人，此外教师进修学校203所，在校人员达51.6万人。我国开始形成了以独立设置的各级各类师范院校为主体，其他教育机构共同参与的多渠道，多层次，多规格，多形式的中小学教师培养培训系统。(2)培养、培训的内容基本与中小学教育开设的课程衔接，但过分注重学科知识的系统性，而对教师能力的提高重视不够；在理论与实际的处理上教师过分注重对实际的操作，轻视理论上的提高；(3)教师的在职培训与考核、晋升的结合在实际操作上还有一定的难度；(4)发达国家基本完成了学历补偿教育，而我国地域辽阔，发展不平衡，上海、北京、广东、辽宁等省市已经在大力开展小学教师大专化学历教育，而有些地区小学教师中师化达标都有一定困难，即使已达标的含金量不高。因此，在我国今后相当一段时间内仍然是处于学历补偿教育与继续教育并存的局面。
（编译者单位：上海师资培训中心）
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