小班化教育：是权宜之计，还是长久之策?，本文主要内容关键词为：权宜之计论文,之策论文,长久论文,小班化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从世界基础教育改革的历程来看，缩小班级规模是国际通行做法，也是当前我国基础教育由规模扩张阶段转向质量提升阶段，实施素质教育和培养创新人才的必然选择。20世纪90年代以来，我国北京、上海、南京等城市开始借鉴西方推行小班化教育的经验，试行小班化教育，并取得了一定成效。随后，小班化教育实验在其他更多地区开始逐步推广。令人遗憾的是，随着国家生育政策的调整和农村学龄人口向城镇的流动，人口出生率逐年回升，务工人员随迁子女快速增加，现在一些地方开始出现小班化教育改革停滞或倒退的现象。由此不禁引发了我们的思考：小班化教育究竟是基础教育的“权宜之计”，还是长久之策? 一、小班化教育作为“权宜之计”的现实表现 从小班化教育实践来看，我国小班化教育推行的大致路径是“先试点，后推广”。这些实验总体上证明了小班化教育的优势，在这个过程中，各级教育行政部门出台相关政策，为小班化教育保驾护航，促进小班化教育发展。 从时间、速度、质量上来看，上海起步较早，发展较快，效果较好。早在上个世纪末，上海市黄浦区北京东路小学的“小班化教学”就引起了教育行政部门的关注，1996年，教育行政部门组织了一批专家对北京东路小学的小班化教育进行了可行性论证。1997年，上海市教委在黄浦等8个区县的12所小学启动试点，1998年，试点学校增加到150所，其中北京东路小学所在的黄浦区，利用区位优势，率先进行“小班化教学”区域性试验，为全市性的“小班化教学”推广积累经验。1999年，全市实行小班化的学校达到280多所，一些区在一年级基本普及了小班化教育。2001年，上海市实施“小班化教育”的学校发展到300多所。2005年，上海市教委规定除有特殊困难学校外，小学起始年级每班学额控制在30人以下，“小班化教学”开始在全市推广。[1]2006年以后，随着上海城市化进程的推进，来沪务工人员及其同住子女数量急剧增加。以上海市中心城区静安区为例，截至2010年9月，小学务工人员子女在校人数占总人数的18.04％，初中占11.71％。该辖区内4所实施“小班化教育”的小学到2011年9月班额数都在35人以上，至此全区中断实施小班化教育。上海市“小班化教育”发展遭遇资源困境，自上而下的推进态势顿失。[2] 北京市进行小班化教育实验研究肇始于1997年，在国内算是比较早的。参加小班化教育研究的学校最多时有16个区县的145所，共819个教学班的20300名学生参加，平均班额不足25人。其中朝阳区还是国家小班额教育的实验区。从整体上来看，小班化教育实验成果显著，教学质量明显提升。可是因为出生人口和外来人口增多等原因，为应对入学高峰的到来，北京市目前已经暂停小班额教学实验，重新恢复为原来的每班不超过40人的标准，以扩增一定的班额数。[3] 同样，小班化教育在江苏、湖北、山东等地也出现了类似的情况，小班化教育逐渐淡出人们的视野，大班额、集团化成为基础教育的“新常态”。比如南京为了提高优质教育资源的覆盖率，教育局采取开办名校分校的办法兼并“弱校”，截至2015年11月，南京共新开办名校分校49所，名校兼并“弱校”21所。据南京市教育局透露，2016年，南京的优质资源覆盖率要达到90％，还将有一批名校和普通校兼并。名校集团化的初衷是解决“上好学”的问题，但同时也让苦心培育多年的小班化教育沉寂下来，原来实施小班化教育的学校班额都恢复到35人甚至40人以上。 据新华社最新报道，“目前部分城镇中小学大班额现象严重，一个班150名学生，老师上课用小喇叭。有教师感叹，‘因材施教的教育理念很好，但在现实面前却苍白无力。讲台下七八十个小脑袋瓜，真心照顾不过来。课堂上能获得机会和教师互动的，连五分之一都不到。’‘人数较多的班，不少学生本来成绩还可以，但长期得不到关注，逐渐成为边缘人，慢慢地学习成绩就变差了’。”[4] 实事求是地讲，一些地方以前实施小班化教育，并不是真正的教育观念主动转变的产物，而是社会大背景下的顺势而为。大多数地区的小班化教育都是在原有教育资源、教育设施的基础上推行的，教育资源的总量增加并不多，甚至在一些地方以学龄儿童减少为由，大幅度撤点并校，并没有实施小班化教育，属于“自然小班化”；还有不少人认为，实行小班化教育不合算，效率低。改革开放以来，我国教育发展的基本指导思想是坚持“效率优先，兼顾公平”，首先解决“有学上”的问题，加快普及义务教育，这在当时情况下是正确的选择。但在国际竞争日趋激烈，科学技术日新月异，创新人才极度匮乏的当下，我们难道要回到传统大班额教育对学生个性和创造性的无为与抹杀的老路上去吗?难道就否定了小班化教育的可行性与先进性? 加拿大著名学者迈克尔·富兰说过：“问题是我们的朋友，因为我们只有深入到问题之中，才能够提出创造性的解决方法。问题是通向更加深入的变革和达到更为满意的途径。”[5]问题解决，不是退回到问题本身，而是在原有问题的基础上进一步变革和创生。小班化教育作为政府的一项公共政策，理应发挥其在促进社会公平和社会正义方面的预测、调节和保障功能，要以程序化、制度化的价值选择过程来规范约束决策者的价值选择，实现整体意义上的教育质量提升，而不是顾此失彼，被作为一种权宜之计。 二、小班化教育应该成为长久之策 小班化教育是被实践证明了的一种先进的教育形式，我国各地区在小班化教育实践中探索出来的丰富经验是一笔不可估量的宝贵财富，我们不仅不应当丢弃，而且还要在现有的基础上继续前行。 从西方发达国家推行小班化教育的经验来看，小班化教育相比较“大班化”教育确实有它自身的优越性。如美国加利福尼亚州CSR(Class Size Reduction)项目和威斯康辛州启动的为期5年的SAGE(Student Achievement Guarantee in Education)实验均证明了缩小班级规模对提升学生的学业成绩有显著成效，特别是在阅读、语言和数学等方面表现尤为突出。在美国联邦教育部发表的一份名为《缩小班级规模：我们知道些什么?》的研究报告中，分析、归纳了美国20余年有关中小学班级规模研究的成果，研究显示，此项措施不但确保每一个孩子获得更多的关注，而且亦可改善课堂管理，提高学生成绩，并在关键性的低年级阶段帮助孩子打下坚实的基础。研究还发现，小班化教学使课堂问题行为的减少，有效教学时间相应增加。由于学生的减少，教师对每个学生的独特学习风格和方式有了更为深入的了解，在使教师从繁重的纪律管理、作业批改和对学生个别需求了解不够的沮丧中解脱出来，提高教学士气等方面存在显著优势。[6] 从教育面临新的要求和挑战来看，传统的那种关注知识技能的大班教育已经无法适应现代社会生活的需要，学生更需要具有面向未来工作和生活需求的基本素养，即核心素养。褚宏启教授认为，核心素养的厘定和培育，也需要有内容差异和程度差异。就我国而言，目前教育最大的短板是所培养的学生创新能力不够，不能满足知识经济时代建设创新型国家的要求，不能适应国际竞争的要求。在一些地区和学校，我们的教育是在培养‘会考试的人’，而不是‘会创造的人’”。[7]首先，在创新教育的新时空下，小班化教育是儿童和青少年创新素质养成和发展的最佳模式。创新人才要从基础教育抓起，这一点已是世界教育改革与发展的共识。创新教育不是精英教育，而是人人参与的大众教育，它是普及性的，是面向每一个个体的适性教育，而这恰恰是小班化教育的核心要义。其次，小班化教育是支持多样化学习和深度学习的必然选择。它提倡从大规模的批量式的大班教学向适应学生个性发展的个别化教学转变，这种先进的教育思想决定了教育的态度，当小班化形式与态度结合起来时，便会催生出一系列新的教学方法和手段。正如西方学者所言，小班教学具有“促进性条件”，它会释放出新的空间，让教师可以采用多种多样的方法进行教学，[8]通过变革教学环境和学习方式来最大限度地促进学生多方面的发展，提高教育质量。在“互联网+”时代，原先以高效传递知识为目的的传统学习环境已经无法支持信息的交流和满足学生学习的需要，现代教育要求教师能够运用多种教育技术手段来提高教学的感染力和思考力，让学生在图文并茂的直观感受的基础上手脑结合，实现深度学习。现代观念上的学习是指学习者与环境相互作用的产物，是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定的学习方式所孕育出来的分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合品质。小班化教育客观上为这种学习方式提供了时空的优势，使教师有时间和精力改进自己的教学方法，使信息技术在教育领域的普及成为可能。第三，小班化教育是我国教育未来发展的方向。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》[9](以下简称《纲要》)提出，“深化课程与教学方法改革，逐步推行小班教学”。国家之所以在这个时候提出“小班教学”，是因为现实中我国中小学班级规模和学校规模仍然偏大，无法满足人民群众日益增长的对平等接受优质教育追求的需要。 从我国小班化教育取得的经验和成果来看，小班化学校实现了从薄弱到优质的根本转变。以南京市为例，2001年开始小班化教育实验，至2012已有181所中小学(其中小学121所、初中50所、高中10所)加入其中。南京市小班化学校以“幸福每一个”为追求，在市教研室的引领下开展小班化实验工作，结果表明小班化学校在减轻教师过重负担，提高教学的灵活性和针对性，更有效地对学生实施因材施教，全面提升教育教学质量等方面具有明显优势。经过10多年的小班化教学改革，薄弱学校已经跻身区域前列；进入小班实验前，原先的100所小班学校75％的学校生源不足，状态低迷，至2012年，其中90％的学校生源充足，一批小班化示范学校已成为老百姓热切期待孩子就读的优质学校。对此，笔者近日访谈了一线的小学校长，他们认为，“小班化教育的理念很好，也符合儿童成长的规律。虽然小班化学校的师资和生源质量总体薄弱，但在实验过程中一些学校已经形成了自己的特色并处于良性发展当中，现在被兼并的学校真的不差。前几日，教育督导部门来校听课，一共听了63节课，其中61节为A课，只有2节为B课，说明我们的课堂教学效果很好。” 我国小班化教育自1997年开始实践以来至今将近20个年头，基础教育学校已经为小班化教育大面积推广做好了思想上和行动上的准备，只要政府和教育行政部门高度重视，从民族的未来和教育强国的大局意识出发，就应该继续助推小班化教育稳步发展，真心实意地“办人民满意的教育”，而不是简单地采取在学位需求大的地方加大班额的做法。顾明远先生就曾一针见血地指出：“小班化是教育现代化的必然方向，是教育现代化的重要指标。” 三、小班化教育可持续发展的对策和建议 当小班化教育的研究视点从物质环境、课程教材、课堂教学等表面程式化的问题向构建教师专业社群，提升小班文化品质等深层问题转移之际，小班化教育的外部环境发生了变化，正面临着“名存实亡”的危机，这种现象迫切需要寻求本土化的对策。 (一)小班化教育的顶层设计：编制可操作的规划方案 规划引领发展，小班化教育的可持续发展有赖地方政府的顶层设计和科学规划。我国小班化教育之所以能够在全国范围内遍地开花，是因为地方省市对本地区的教育发展目标、规模、结构以及学校布局、步骤和措施作了详细的规定。规划制定需要科学的调查和分析，比如规划期间各学龄段人口的预测，所需师资、设备、经费等办学条件，这是保证小班化教育稳定推进的基础，也是地方教育部门和学校“施工”的凭据。 然而，从2011年末15个大中城市颁布的“中长期教育改革和发展规划纲要”来看，仅武汉、南京、杭州、大连和宁波5个城市，对未来10年小班化教育的班额或总量有量化规划，其余都没有具体的量化设计，只是含蓄地表达一种诉求。[10]如北京市提出“推行小班化教学，创造更加优良的学习环境”；上海市提到“积极创造条件，推行小班化教学”。至于如何推行，推行的体量有多大没有明确说明。小班化教育如果不纳入地方规划，没有实施的可能性；如果只是纳入规划，没有明确的要求和路径，那么就不具备操作性，说明政府虽有这方面的考虑，却没有切实的措施去推行。因此，我们建议，政府将小班化教育纳入规划的同时，应当明确具体的实施步骤和策略，这样才能体现政府推进小班化教育的诚意，而不仅仅是闪烁其词，作为一种响应党和国家的号召。 (二)小班化教育的制度保障：保证一定体量的小班化教育 近年来，政府、教育行政部门和教育界对小班化教育的成效评价存在一定分歧，尚未达成共识。大班额现象、巨型学校的出现、农村学校布局结构的调整等一系列教育政策的出台和实施过程，可以说是一种追求“效率”的表现。当然，入学人口回升是客观原因，但这些原因并不是没有征兆和不可预见的，只不过教育问题位列政治和经济等问题之后，使得政府无暇顾及，及早做好应对措施，如扩建学校、增加教师编制和提供经费支撑等。以北上广、长三角和沿海等发达城市为例，当初这些地区实行小班化教育主要是靠地方政府强推的，现在出现停滞现象，是因为没有得到相应的法律法规的保护，这种随意性无疑会损害学生的权利和利益。因此，我们认为，当前教育行政部门应当依照地方规划进一步制定小班化教育实施细则，以保证一定体量的小班化教育继续开展，为我国基础教育改革提供参照范本和实践经验。 1.稳定规模。在现实的境遇下，执意强调班额的多少已经没有意义，我国地区差异、城乡差异大，各地教育发展亦不平衡，这是有目共睹的事实，用一把尺子来衡量显然不合理。避开这个“小”字，回到“有”和“无”来讨论就会有意义得多。我们认为各地政府和教育主管部门至少要保留现有体量的小班化教育学校，使这些学校在原有的规模和水平上继续探索小班化教育。对于实在有困难的地区，也可视地缘条件、经济水平和学校实际对班额作适量调整；并且在教育资源允许的适当时候，逐步缩小大班班额，不断走向小班班额，是一种比较务实的做法。在访谈中，一位小班化教育实验学校的校长表示：“从学校层面来说，我认为不要人为地区分‘大’‘小’班，总是在办教育，我们希望已有的小班化教育研究继续进行下去。关键是政府能给予经费支持，同意让我们做一些小样本的小班化教育研究，对学生来讲可以获得更多关注，可以享受更为现代化的教育；对教师来讲，可以更好地更新理念，掌握先进的教学手段，促进自己的专业发展。” 2.经费支撑。基础教育学校教育经费来源主要是政府财政拨款，一般按在校学生数划拨(生均定额拨款)，实施小班化教育的学校由于学生人数少，政府如果按学生数下拨教育经费，势必会影响学校的正常运转。南京在小班化教育推进过程中值得借鉴的做法是，对于实施小班化教育的学校，不管班级实际人数是多少，政府一律按每班50人补齐，而且这些经费还不包括小班化教育学校的基本建设、技术装备和师资培训等方面的经费。政府对小班化教育学校的倾斜政策和特别关爱有力地助推了小班化教育的发展，可惜这项政策在2013年也被迫叫停了，是政府买不起单吗?客观上，我国国家财政性教育经费支出占国内生产总值的比重逐步增加，2012年已达到4％，尽管眼前国家正面临经济下行的压力，但教育投入是利在当代、功在千秋的伟业，国家应该将其摆在重要的位置。关键是各级政府要慎重思考如何管理和使用这笔“钱”，即如何将有限的钱用到刀刃上，而不是以哪位政府首脑的关注点或兴奋点为风向标。“铁打的衙门，流水的官”，领导更换是常事，教育改革却不能常变。教育是国家事业，对于小班化这种投入大、涉及面广的系统工程，政府及其教育行政部门必须负主责，必须采取自上而下的推进模式。[11]我们说，小班化教育的可持续发展如果没有充足的经费作支撑，那只能是美好的愿望而已。 3.制度规范。小班化教育的优势如要真正落实到课程教学中，学校自己制定的一般性的教学规范体系已不能满足小班化教学推进的需要，应通过地方教育行政部门建立小班化教育的相关制度和规定。比如南京市在“小班化教学模式的建构与实践”项目研究中出台了《小班化教学建议》、《小班教学规程》、《小班化教学环境建设纲要》、《小班化课程指导纲要》等规范性制度文本。这些文本的出台，标志着小班化教学从理念探索走向规范推进，有助于教师将抽象的小班化教育理论转化为具体的可操作的路径，让他们不仅知道为什么做，还要知道怎么做，同时也为今后的小班化教学评价提供依据。 (三)小班化教育的师资储备：促进教师专业发展 “有质量的教育公平”是全球教育发展的趋势之一，也是我国基础教育课程改革追求的目标，这是针对所有类型的学校而言的，无论学校采用什么样的教学组织形式都离不开高素质的教师。因此，促进教师专业成长是小班化教育师资储备的重要前提。 1.校长支持。校长是教师专业发展的重要他人，应当关注小班化教育的愿景塑造和文化氛围的创设，帮助教师建立自由协作的学习圈，使教师能够分享小班教学的经验，触发专业对话。Galton，Lai & Chan的研究表明，教师如果经常参与学习圈，会发表更多意见，随着他们对学习圈运作的熟悉，他们对课堂教学的实施、对学生课业作业的回馈、对学生差异的处理以及对学生的评价等方面会由初期主要讨论操作性问题转移至检视教学策略成效及分析学科内容上来，以更好地改进课堂教学。[12]台湾学者颜国樑教授也认为，教师专业学习社群可以促进小班教师的专业发展，提升小学学习成效。[13] 2.专家引领。小班化教育要在中国生根发芽，需要理论和实践的交融和碰撞。Deforges认为，应该将教师在教学实务中累积下来大量关于学习的实务知识(practical knowledge)或技能知识(craft knowledge)和研究学者的理论知识(theoretical knowledge)相结合，发展出高阶的教学实践。[14]一方面，小班化教育侧重于关注个性、实施差异教学，旨在促进学生的个性化发展，形成学校的办学特色，这些都需要以科学的理论和方法为指导，专家可以引导教师梳理日常化的教学经验和做法，并将这些丰富的教学经验概括、提炼为教学理论，以避免改革的盲目和短视。诚如雅斯贝尔斯所言，如果“没有科学理论来指导实践，就犹如航船行驶没有舵和指南针一样”。[15]另一方面，教师不仅是“教书者”，还是研究者。他们通过与专家的不断接触，其意义不单单在掌握“操作技术”，更重要的价值在于给人精神和气质的熏陶、智慧和思维的启迪、思想和理念的提升。他们通过自己的实践经验，不断反思自己的行为，主动寻找理论与实践的结合点，重构自己的理论视野和知识图景。 3.校本研修。当前，基础教育正处于一个静不下来的时代，外部强加的名目繁多的培训层出不穷，教师往往疲于应付，而收效甚微。在这种境遇下，强调校本研修具有现实意义，即以校为本，以教师在教学过程中存在的问题为研究对象，其目的在于加强教师之间的对话与交流，唤醒教师个人和教师团队的研修意识。比如南京虹苑中学自2002年实施小班化教育以来，主要通过教研组和备课组开展多种形式、多个层次的校本研修活动，让教师在教研活动中互相促进，以解决教师在教学实践中遇到的实际问题。他们对教师进行培训时，十分注重培训内容与教师已有经验的联系，协助教师在反思中建构自己的教学实践理论。正如Lunenberg & Korthagen指出，教师培训人员需支持教师发展与他们的理论基础及经验紧密联系的“实际智慧”(practical wisdom)。[16]在培训过程中，培训人员还鼓励教师提问，鼓励他们大方地说出自己不理解的地方，将教师个人问题变成班上集体讨论的话题，这样培训就可以聚焦主导性问题解决，培训效果会更好。这如同课堂教学不能面面俱到一样，当我们苛求教师要做好每个方面时，也有可能他们哪个方面都没有做好，更别说形成自己的教学风格了。 可见，通过校本研修的方式可以充分发挥教师传帮带的作用，促进教师专业成长，提升教师整体素质，更为关键的是，能将小班化教育的已有经验、知识和技能传递下去，为小班化教育做好师资上的储备。 综上所述，小班化教育问题纷繁复杂，在实验过程中出现阶段性反复是难免的，然而为了培养适应21世纪的创新人才和合格公民，实现教育现代化，小班化教育是必然走向。为此，政府要从利益最大化的原则出发整体设计小班化教育制度，合理考虑不同价值主体的利益倾向，尽可能达到政策惠及更多教育群体的目的，同时又不能忽视弱势群体的利益诉求，将其进一步边缘化。意大利社会学家、经济学家帕累托(Vilfredo Pareto)认为，如果社会的一个或多个成员受益而不是其他人受损，那么社会便向最优状态移动，即为“帕累托改进”。这种“改进”，实际是社会各个利益集团的不同利益的平衡。[17]我们期待小班化教育能够冲破现实中的变异和冲突，整装再出发。