为了教学，校长是如何领导的？北京市A区校长教学领导行为调查_课程评价论文

为了教学，校长如何领导？——北京市A区校长教学领导行为调查，本文主要内容关键词为：校长论文,领导论文,北京市论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       [中图分类号]G42 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2015)07-0048-05

       在过去的三十余年中，学校领导对教师教学与学生学习的影响得到了研究者的持续关注，教学领导也成为教育领导研究中最为盛行的视角之一。①在我国的教育政策与实践中，“新课改”对校长领导教学的能力提出了新的要求，校长需要成为学校教学改革、校本教研培训等诸多教学相关事务的引领者和支持者。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》更是强调：“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展……把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。”教学质量、日常教学已经成为我国当前教育改革的首要关注点，校长需要直面教育内涵发展的挑战，学会领导学校教学，以“教学管理文化立校”也已经是北京市众多中小学正在推行的改革实践。②这些都要求研究者进一步明确校长教学领导的本土评价框架，并应用这一框架呈现校长教学领导的现状，分析其改进策略。

       一、校长教学领导行为的评价框架

       当前，学界对校长教学领导的界定多从广义论之，即强调教学领导是校长能帮助教师教学与学生学习的所有相关活动。但是，这样广义的界定仍然不能很好地回答“为了教学，校长如何领导”这一问题。教学领导最好是从可观察的关键行为加以界定，③现有校长教学领导评价框架也多从这一视角切入将校长教学领导具体化。其中使用最为广泛的有海灵杰与墨菲(Hallinger & Murphy)于1985年提出的校长教学管理行为框架与在此基础上开发形成的《校长教学管理评定量表》、古德灵(Goldring)等提出的校长教育领导核心内容—关键环节二维框架与基于此开发的《范德堡教育领导评价工具》。但是，这两个框架无论在逻辑层次还是本土适用性上仍存在问题。

       为了更好地吸取国内外研究者开发的框架的有益之处，本研究综合考虑框架的引用程度、国内外的分布、形成方法等指标，共选取13个国内外比较有影响的校长教学领导框架，利用N-vivo对框架的具体表述内容进行编码分析，发现前人关注的校长教学领导行为如图1所示。④

      

       图1 运用N-vivo对13个校长教学领导行为框架进行的分析

       前人的框架展现了教学领导行为的主要领域，但仍然存在本土化不适，主要有：第一，对学校课程与教师发展这两个要素缺乏更为细致的分析，这也反映出在诸多框架中课程与教师发展的从属地位。第二，时间这一教学系统的重要因素被遗漏，这可能是中西方教育现状的差异所致。在西方，教学时间的保障达成较好，而在我国大陆，教学时间经常被挤占、挪用却是亟待解决的问题。第三，学生的发展是衡量教学与教学领导的根本，但是让校长直接与学生发生联系，这在我国当前学校管理中是不现实的，即使校长经常去查阅作业，去和学生沟通学习，这些行为的形式意义仍要大于实质意义。

       基于此，本研究将校长对教学的领导划分为7个维度，并进行本土化的阐释：(1)形成教学目标。根据学校、教师的具体情况，采取科学的方法提出学校的教学目标，并与教师、家长等群体沟通教学目标，使目标得到认同。(2)指导课堂教学。采用听评课、日常交流等形式，了解教师教学与学生学习，并给予建议指导。(3)管理学校课程。结合学校实际，整合三级课程，开发校本课程，选用适用教材，形成完善的课程体系。(4)保障教学时间。保证正常教学时间不受德育活动、管理事务、行政检查的干扰，各类课程的课时不被侵占。(5)促进教师发展。根据教师需要，定期组织专家指导等培训活动；形成定期教研制度，保证教研时间和教研人员。(6)提供教学支持。争取教育行政部门、家长、社区对学校教学的支持，通过参与学生活动、参与教学、巡堂等形式，形成重视教学的氛围。(7)进行教学评价。形成合理的考核标准、具体的考核程序，考核公平、公开、公正，根据考核结果给予教师及时的反馈。

       本研究将校长教学领导行为具体化为量表。量表采用李克特5级计分法，即非常不符合、比较不符合、一般、比较符合和非常符合。量表的KMO值为0.978，Bartlett球形检验显著，因子分析后各维度信度均在0.750以上，具有较好的信度，最终形成7个维度35个锚定行为量的量表。

       二、校长教学领导行为的现状调查

       本调查的调查时间为2013年5月。调查抽取了北京市A区的21所中小学，其中小学12所，中学9所。根据国外校长教学领导研究的经验，对教师进行调查，让其评价自己知觉到的校长教学领导，往往能得到更为客观的结果。所以，本次调查根据整群抽样的原则，对21所学校的996名教师进行了问卷调查，其中，小学教师占42.1％，中学教师占57.9％；城市教师占45.6％，农村教师占54.4％。

       (一)校长关注什么：校长教学领导行为的整体水平与群体差异

       量表得分的高低体现了校长在此方面行为的频率与重视程度。调查发现，A区教师感知到的校长教学领导行为得分在7个维度上都超过了3分，但是均低于4分，处于中等稍偏上水平(见表1)。校长较为关注的是促进教师发展和指导课堂教学，而相较需要提升的集中于教学评价与教学支持方面。

      

       对不同办学层级的学校教师知觉到的校长教学领导行为进行t检验发现，中小学校长在教学领导行为各维度的得分上均差异显著，小学校长的得分要高于中学校长(见表2)。根据笔者的访谈与观察，小学校长更倾向于直接参与教学事务，中学校长则更倾向于给教学干部与教师自主权，这可能是小学教师感知到的校长教学领导行为得分更高的原因。

      

       对城市、农村学校教师知觉到的校长教学领导行为进行t检验发现，城市、农村学校校长在指导课堂教学、管理学校课程、促进教师发展、提供教学支持四方面差异显著。城市学校校长在管理学校课程、促进教师发展、提供教学支持方面优于农村学校校长，农村学校校长在指导课堂教学方面优于城市学校校长(见表3)。在管理学校课程与提供教学支持方面，相较而言，农村学校的办学资源仍显薄弱，虽然近年来政府对农村学校的经费投入逐年加大，农村学校的设施设备等硬件条件有了很大的改善，但是，教师专业发展、课程建设、社区支持等与教学关系密切的软件条件仍然滞后，农村学校校长对这些方面的重视程度和领导水平也有待提高。这与我们日常的认知也比较符合，在一定程度上也印证了框架的合理性。在指导教学方面，农村学校可能由于学校规模较小，校长需要处理的社会事务较少，也有较多的时间参与学校的教学。农村学校校长是否可以利用这一“比较优势”，提高学校的教学水平，这是一个有趣的问题。

      

       (二)谁在领导教学：教学领导角色的现实分布

       越来越多的研究者对只聚焦于校长一人的英雄式领导研究进行了批判，强调不应将学校领导等同于校长及其英雄行为，假定其他人只能扮演次要、支持的角色，学校领导更多的时候是一种分布式领导。⑤分布式领导研究的集大成者斯皮兰(Spillane)便通过分析在学校项目开展中教师得到的帮助与指导的来源来分析学校领导特别是教学领导影响的分布。⑥本研究从了解教学目标、指导课堂教学与引领教研活动这三大行为领域，收集教师在这些活动中的积极影响源，结果如表4所示。

      

       领导力是一种影响力，校长对教学的领导应对教师产生正向的影响，给予他们帮助。但表4的数据显示：在三项活动中，学科组长/教研组长的作用最大。在了解学校教学目标方面，教学主任或其他中层干部、校长也起到了非常大的作用；在指导课堂教学和引领教研活动方面，教学主任或其他中层干部、普通教师也是教师学习共同体的重要角色。在三项活动中，校长、教学主任或其他中层干部、学科组长，教研组长、普通教师均发挥了较大的作用。可见，校长并不是教师在教学活动中的唯一影响源，亦即不只是校长在领导教学活动。当然，“合理的教学领导应该是如何分布的”，即关于教学，不同角色的学校工作者应该负责什么，这可能是分布式领导需要进一步追问的问题。

       (三)回到行为背后：反思教学领导的理念与策略

       现有的校长教学领导评价工具多聚焦于校长领导行为的频率，但是，做得多的便是好的吗？本调查却呈现了略显尴尬的图景。

       在指导教学方面，当被问及“校长在指导教学上有时候过于强硬”这一情况时，5.2％的教师认为非常符合，11.0％的教师认为比较符合，32.7％的教师持模棱两可的态度。在教研活动中，16.1％的教师认为只要校长在，自己就不太敢发表观点，35.4％的教师需要视情况而定。可见，校长在教学领导活动中的角色定位仍然存在问题，致使教师可能并不是十分乐意听取校长的建议。归根结底，这反映的是校长在教学领导中如何看待教师，是否尊重了教师的专业自主权。

       在课程管理方面，调查显示，20.3％的教师认为校本课程在一定程度上增加了学生的负担，持“一般”态度的教师也占38.9％。这也印证了一些校长在课程管理上仍惯常做“加法”，而对于“减法”仍在探索之中，导致课程优化仍显滞后，反而成了课程负担。虽然评价的诸多制度性、技术性问题得到了较好的处理，但隐藏在其背后的理念问题却让人警醒，45.4％的教师认为当前学校的教学考核仍然主要看学生成绩。可以说，如果这种成绩本位的评价理念得不到扭转，三维目标便是一句空话，教师便只会关注与其切身利益相关的成绩这个一维目标，而无暇真正地去探索落实三维目标的有效途径。

       校长虽然做了很多行为目录之中的活动，但是，调查显示，其教学领导的效果仍然有待提高，这些零散的问题片段都指向了行为背后的问题。正如海灵杰及其同事所强调的：教学领导并不仅仅意味着领导者简单地行使各种职能，教学领导的实施是一个复杂的过程，受人际因素、环境因素以及组织因素的影响。这样看来，教学领导行为背后的思维过程就格外重要。⑦这种思维过程便是校长对教学领导的态度与观点，反映出的是校长如何看待学生、如何看待教师，进而如何理解教学，这是其进行教学领导活动的目的与出发点。那么，校长会出于何种目的进行教学领导？不同的目的又会如何影响到教学领导的效果？这是后续研究需要解答的困惑。

       三、校长教学领导的改进策略

       结合对校长教学领导现状的调查与解释，本研究提出如下建议，以期改进校长的教学领导。

       第一，要切实转变校长的教学领导理念。《义务教育学校校长专业标准(试行)》强调：需要重视对“领导课程教学”的专业理解与认识，“坚持面向全体学生，因材施教，全面提高教育教学质量。尊重教育教学规律，注重培养学生的责任意识、创新精神和实践能力。尊重教师的教学经验和智慧，积极推进教学改革与创新”。本调查发现，校长在教学领导中，仍然存在过分重视分数、忽视教师专业自主性(如，教学指导过于强硬，教研中校长在教师便不敢发表意见等)的现象，这正是由于校长教学认知可能存在误区，导致虽然教学领导工作的制度与程序日趋完善，策略与技能稳步提升，但校长的理念却深深制约着教学领导的实效与价值导向。要提高校长的教学领导力，不能只是聚焦于“技艺性”的提升，还需要关注“理念性”的引导。教育行政部门要注意在提供培训时，不只是传授管理的经验，还需要引导校长去思考“为什么教”“为什么学”“什么样的学校才是好学校”等本质问题，转变校长观念。校长也需要通过阅读等途径，实现理念的更新与修正，使自己的教学领导能真正切合学生、教师与学校发展的需要。

       第二，校长要学会合理授权。学校是一种专业化很强的组织，这就要求对于教学的管理要尊重教师的专业自主权，有效调动教师的积极性。赋予权力有三个维度：(1)授权给校长、教师、家长和其他人，办法是：当他们为学校目标工作时，给予他们自主行使职能所必需斟酌的自由；(2)向他们提供自主行使职能所必需的支持和训练；(3)除掉阻止他们发挥自主性的官僚体制的障碍。⑧当然，校长要学会将教学管理的权力下放至学校其他管理者和教师，发挥团队管理和教师的作用，但是，校长又不能完全置身教学之外，继续成为“只在办公室的那个人”，而是要更为明确自己领导教学的关键领域以及核心的活动。本研究认为，校长需要直接参与教学管理事务，特别是管好两头，即目标的引领和评价的落实，从而形成对教学的整体把握。除此之外，校长还需要经常听、评课，这主要不是为了评价教师教学的好坏，而是为了让校长真正地了解学校教学实际，领导学校教学。

       第三，通过有针对性的培训提高校长教学领导力。培训是校长专业发展的主要途径，是校长教学领导力提升的重要方式。目前的校长培训虽然有分层分类，但并不能完全体现校长的需要。本调查发现，不同办学区位、层级的校长的教学领导力是存在差异的。因此，每一位校长应全面了解本校的发展现状并客观分析自身的强项、弱点，有选择地参加相关培训。如，本研究显示，校长在进行教学评价、提供教学支持方面亟待提升，校长可以根据这一自我评估，参加相关培训，学习有效途径和办法。基于此，校长不仅能够更有针对性地提升自身的专业素养，也能保证有更多的时间在学校工作，为学校教育科学提供支持。

       注释：

       ①Hallinger,P.A review of three decades of doctorial studies using the principal instructional management rating scale:Alens on methodological progress in educational leadership[J].Educational Administration Quarterly,2011,47(2):271-306.

       ②马健生，吴佳妮.中小学校长教学领导风格评估——海林杰校长教学管理评定量表的改进探索[J].教育科学研究，2013，(12).

       ③Gersten,R.,Carnine,D.,& Green,S.The principal as instructional leader:A second look[J].Educational Leadership,1982,24(5):47-50.

       ④李刚.校长教学领导的内涵与结构——基于混合路径的本土化探究[G]//褚宏启.中国教育管理评论(第8卷).北京：教育教学出版社，2013：121-133.

       ⑤张晓峰.分布式领导：缘起、概念与实施[J].比较教育研究，2011，33(9).

       ⑥Harris.分布式领导——不同的视角[M].冯大鸣，译.上海：上海教育出版社，2012：序9.

       ⑦Hallinger,P.,& McCary,C.E.Developing the strategic thinking of instructional leadership[J].Elementary School Journal,1990,91(2):89-108.

       ⑧萨乔万尼.校长学——一种反思性实践观[M].张虹，译.上海：上海教育出版社，2004：181.

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