生存论教育哲学初探——从教育本质谈起，本文主要内容关键词为：本质论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要：鉴于以知识论哲学解求教育本质而远离人的生存的这一理论误区，本文提出了走向生存论的观点，试图从人之生存历史、现实、自我的相关命题来诠释教育的历史性、现实性及其在此基础上形成的生存关怀与终极关怀，认为生存关怀与终极关怀的统一是人的历史性与现实性的必然要求与展开。论文以此为衡准提出教育本质新说，并相应地勾陈生存论教育哲学品质大略，提出了生存本体论的教育观念。
我国教育学界对“教育本质”问题进行了四十余年旷日持久的争论至今未果。争论是历史的，而问题解决却是急迫的。一方面我们叹服于这种“悲壮的努力”，另一方面我们也不能不看到，四十余年的争论实际上是在一个封闭的圈子里东冲西撞，没有根本性的突破。本文试图走出此一误区并相应提出生存论教育哲学，以就教于理论界同仁。
一
我们并不承认如某些生存论哲学家所做的那样，将事物的本质“悬搁”起来，待周遭问题得以解决后而叩问之；而是认为，正如教育理论和实践都支持这一点一样，教育本质确有解决的急迫性与可能性。我们亦不象人们所确认的那样，以为教育是一种塑造人、传播承续文明的工具，而是认为教育的本质与人的本质息息相关，教育的意义就在于人的生存意义的显现。把教育理解为不外在于人的存在，恰是符合马克思本意的。在《关于费尔巴哈的提纲》和《德意志意识形态》两个重要文本里，马克思表达了其哲学世界观的一个根本点，即强调从主观方面理解事物，把事物作为人的感性存在作为实践去理解。教育作为人类的一种实践活动，在其理解上，也须将实践的观念引入本体论。世纪之交的教育，面临“本体论”和“认识论”双重共建的重任，而前者似更应作为教育选择的重中之重。教育作为“定位宇宙，安排人生”的实践活动，正是其本体论的合理出发点。
既如是，就必须针对人的本质的相关命题，展开对教育本质的阐释。而人类的生存是人类本质的第一事实，因此，教育价值必须以助于人类的生存发展为旨归。笔者认为，人类之生存，一方面须承接体认历史文化，一方面又须直面于现实生活，二者以人类主体为中心相互辅承。
第一，历史与自我
主体性实践哲学认为，历史真实不仅是人们对历史的所认所解，而且亦明证于自我的存在。“对历史的理解也正是对自己存在的理解”。〔1〕历史绝非单纯地过去，正所谓知古而鉴今，鉴今而知古， 因之历史生命与个体生命是互通声气的。历史是什么呢？钱穆先生说：“历史便即是人生，历史是我们全部的人生，就是全部人生的经验。”〔2 〕可见，史学正是人生经验之保留，教育正是人生经验的渐由显现。所以，从根本上讲，教育便即是个体生命不可割舍的部分，它和人类之生命自相关。孟子云：所过者化，所存者神，是也。由此开去，历史与文化作为并生的产儿，亦应同时作为个体生命之发展场景。教育正应在这个原点上被赋以规定。
第二，现实与自我
个人生存的第一要义是活着，同时他在本质上是“一切社会关系的总和”。〔3〕主体性实践哲学认为，个人的生存是一个事实， 这种事实上的“人活着”，也就是“日常生活”、“生活形式”、“社会存在”。现实不可超越！他要生存，便要具有工艺—社会结构所规定的维生技能，这些客观的、多元的、发展的维生技能构成了一个复杂而庞大的维生系统。
第三，历史与现实
历史离开了个体生命便空无着落，此个体又须在现实中存在。一方面，现实生活规引着个体的生存方式，另一方面，历史和文化提供人们在观念上超越现实的时空。教育因此既是现实生活的，又应是历史的和文化的。它在现实性上，给人们提供以“生存关怀”，即所谓“正德、利用、厚生”；它在历史性上，给人们提供以“终极关怀”，即“安身立命”的根本。人作为一感性的生命存在，在有限的过程中发生兴亡，教育须满足于人们在此短暂生命中维生系统确立、拓展、深化的现实需要；同时人们又力图超越此一感性存在以寻求永恒的本体或本体的永恒，教育又须满足人们追求超越此一天性。
笔者认为，概教育之价值，便不外此两端。一则以“生存关怀”满足人类作为感性生命存在之需求；另则以“终极关怀”迎合人们超越此感性存在之追求。
二
唯其如此，教育才能够充满对人之为人的表层关切和深层关切，因而才是充满同情的和有生命力的、完整的和活泼的。在教育本质问题的争执上，虽初看时洋洋大观、聚讼居多，然细审之，便可体察出诸说并未走出知识论此一误区。知识论哲学肇始自苏格拉底，至黑格尔建构精致的客观唯心主义体系而达到巅峰，并从此而崩溃，其特征是物我两离、主客二分，主重点是思维与存在的关系。“五四运动”后知识论哲学东渐至我国并产生了巨大的影响。在此背景下，我国教育界学者有意无意地将教育视为一种外在于人的“观念性实体存在”便是自然而然的了。如果我们以一种忧患意识来观照当代的教育哲学，便不难发现，我国教育哲学原理实际上是一种知识论哲学，理由如次：第一，在思维方式上物我二分，它表现为把教育理解为某种工具性存在而不是将其视为内在生命的显现；第二，无专门哲学。我国的教育哲学今天面临重体系、轻问题，重原理、轻范畴的困境，特别是在具体问题上如挫折、幸福、死亡、信仰等方面缺乏专论；第三，在组织方法上是材料的收集和整理，表现为将教育现象作为自然科学的要素进行“冷处理”、“冷加工”，缺乏如存在主义所讲的那种“理性的激情”，所以只有冷冰冰的文字，无个性，无体验，在本质上是—研究，而非—哲学：第四，在文本形式上，表现为呆板、单调和枯燥，把活生生的生命哲学写成“药方”，把灵光闪现的生活弱化为人云亦云的“闲谈”！对教育本质的知识论理解确曾起过不可替代的作用，但在世纪之交的转折点上，人类的生存问题已经凸显在前了。为此我们必须在思维方式、在观念上进行革命性的变革。教育在今天所遇到的重大挑战是在教育理论领域已合法化了的工具理性。它表现为以技术统治论的观点去理解教育，割裂理论与实践，将知识、理性、科学等同，从而教育被理解为一种尚效率和集团主义的科学。这便不可避免地在文化上造成了一种技术规则的“代替论”，个体的主动性受到支配，教育作为一种被技术整合的工具取代社会交往成为人们社会化的主要因素，强烈地中介于和干涉人们之间的关系，不仅人的主观性受到支配，甚至于影响到“人”的意义。所以，“教育杀人”、教育病理、教育悖论扶摇而上，教育真的成为一种异化力量了。工具理性对教育影响表现为理论与实践两个方面，前者表现为知性思维的普遍应用而将教育本质割舍为静态的几个部分；后者则表现为对价值理性的冲斥从而造成个体存在的偏颇：理性张扬而非理性位低卑微。如何统谐工具理性和价值理性，人们尚无定论，但毕竟人们在努力了！
我们认为，教育是不外在于人的。受教育者不仅是手段，其自身也是目的，所以教育必须成为“手段”的“手段”和“目的”的“手段”；从而教育必须兼具“工艺—社会型”职能和“个体—生命型”职能。而且这种要求在“国际化”的文化背景下显得尤为突出和紧迫。随着现代化进程的迫近和展开，东西方哲学正在为人类共同的生存课题做出各自的努力而呈现出一种“文化对流”的壮观景象来，20世纪中叶以降，人类面临着许多带有普遍性、整体性、深刻性的全球性危机，“国际化”成为一种不可抗拒的趋势登上了历史舞台，“世界哲学”也相应产生了。在如此背景下，教育如何因应时代要求而共进两大关怀，将面临极好的机遇和极大的挑战。
我们说，教育不远于个体生命，既有“生存关怀”，亦有“终极关怀”；同样，个体亦不远于教育，如其获致完美之生活、圆融之人格，在今日世界，无教育之躬行，大约是凌空蹈虚的。
三
如上所言，个人之存在既须做一个现实生活的奋斗者，又须做一个具有历史意识的超越者。即人既要在现实生活中生存，又要在历史文化中体悟而发展。钱穆先生说：“要能过去透达到将来，才算是有生命的过去，要能现在透达将来，才算是有生命的将来。”〔4〕人之生存， 恰恰如生生不息的河流，断无一日能游离于历史文化之外，亦断无一日能超越现实之存在。教育恰是以个体或个体发展为核心直面现实和历史文化的。以个体为核心是在“最终落实”的意义上讲的，“作为历史，总体总高于个体，理性优于感性；但作为历史之成果，总体、理性都必须沉淀、保存于感性个体之中。”〔5 〕人们通常将教育理解为传续文明之工具，用哲学语言转释过来不过是“人类（历史总体）的积淀为个体的、理性的积淀为感性的、社会的积淀为自然的。”〔6 〕以个体含摄历史、把握现实正如李泽厚先生以心理主义解证主体性实践哲学时所认为的那样：“这心理主义已不是某种经验科学的对象，而是以情感为本体的哲学命题，从伦理根源到人生境界，都在将这种感性心理作为本体来历史地建立。从而这本体不是神灵、不是道德、不是理智，而是情趣相融的人性心理。所以，它既超越，又内在；既是感性的，又是超越性的。”〔7〕
由是，我们可以将教育理解为：以个体或个体的发展为核心的、以心的启发为途径的、历史文化和社会现实所统一把握着的促适应过程。并以简图示之：
（一）教育—人—历史文化层面：在该层面上，教育的价值是以人的发展为核心的，教育的文化理解、传续与历史文化对教育制约的统一。教育必须能促使个体在有限的生命过程中体悟历史文化，完成历史沉淀与个体发展的统谐。
（二）教育—人—社会层面：在该层面上，教育的价值是满足人类个体感性存在维生系统的需要，一般应包括具有“社会契约”意义的身体、心理、行为、政治、经济、人际关系等诸方面。
（三）历史文化—教育—社会现实层面：在该层面上，教育是面向历史文化和社会现实，接历史与现实、引现实于历史的统一。
（四）历史文化—人—社会现实层面：该层面是教育赖以存在的依据。教育不能“目中无人”，同样人也不能游离于历史与现实之外。他必须能够通过对历史的参悟更好地适应现实生活，又要在现实生活的基础上渗透历史文化生命达到对现实生活观念的超越。即教育一方面要接轨势在必行的富强用兵之道以经世致用；另一方面要发掘源远流长的精神资源以安身立命。
教育的“生存关怀”和“终极关怀”，是人类时空观的必然要求和展开。前者是在横面、宽度感的基础上形成的，旨在解决人类社会生活的适应能力；后者是在纵面、深度感的基础上形成的，旨在关心人类内心深处的信仰与情感。实质上，教育是面对人类内、外两个世界的问题。两个世界缺一不可！两大关怀缺一不可！
四
我们提出新的教育本质论，并非是“唯本质主义”的产物，即为了求本质而求本质。这正是我们要反对的。我们的探讨，其目的是想提供一种新的理念、新的视角，它将更利于现实问题之解决。在今天，总体与个体的矛盾、历史文化与社会现实的对立、真理与价值的冲突，在教育领域均有明显反映。这些制约着我们对教育的理解但反过来我们对教育的正确理解也可资助此类矛盾之解决。
概言之，我们所要做的，是剥去教育本质的知识论哲学的外衣，将教育价值上升为本体。如此生存论教育哲学应有以下品质：
第一，继承我国传统生存论哲学物我合一的基本观念，将教育视为内在生命之呈现，质言之，人不是因受教育才成为一个人，而是首先他是一个人然后他才受教育！
第二，加强专门哲学的研究，由体系意识转向问题意识，教育哲学转为关乎人的生存，迈向意义的世界！
第三，改变哲学的基本观念，将其视为个性生命的表达，哲学背后应有一个“人”在！
第四，建构哲理、理趣、情趣相融的教育哲学“文本”观！
第五，恢正教育哲学的批判性。教育哲学不仅是一种言说方式，而且是一个改造的方式！
值得解释的是，我们超越知识论，走向生存论，“并不意味着不要哲学知识，不要认识论”，而是要“迈向意义的世界”此一新的地平线！〔8〕正如哲学是为人创造但人却不是为哲学所创造的一样， 教育也必然是为人的！
从“学会生存”到“学会关心”，表明了我们对人类生存关注的基本态度。我们认为，21世纪的哲学特别是教育哲学的主流是关心人（而非物！）、关心完整的人（理性与非理性并重！）、关心完整的人的生存（存在与发展！）、关心完整的人的完整生存（生存关怀与终极关怀共在）！愿教育回到人自身！关心人自身！
注释：
〔1〕李泽厚：《走我自己的路》，三联书店，1986年版，第206页。
〔2〕〔4〕罗义俊：《理性与生命》（一），上海书店，1994年版，第409，112—413页
〔3〕《马恩选集》第1卷，第18页。
〔5〕〔6〕李泽厚：《批判哲学的批判》，人民出版社，1984年版，第408、434页。
〔7〕李泽厚：《华夏美学》，中外文华出版公司，1989年版， 第227页。
〔8〕俞吾金：《迈向意义的世界》，《天津社会科学》，1992 年第2期。
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