江琦[1]2003年在《中学生考试心理问题及教育对策研究》文中认为考试作为一种生活事件已经或正在严重影响着学生的成长和发展。中学生考试心理问题已经成为突出的心理问题，解决这一问题是中学心理素质教育的重要任务，是保证中学生健康成长的客观需要。国内外研究者围绕考试心理活动过程的特征、影响考试活动绩效的因素以及容易产生的心理和行为问题等方面内容展开了研究。但是由于考试心理问题的复杂性，目前该领域研究既零散又大多数是描述性的，缺乏深层次的理论分析和系统的实证研究。本研究首次提出从历时的时间维度、共时的意识维度和考试情境维度出发，来对中学生考试心理进行系统而全面的研究。 本研究采用文献研究法、问卷调查法、路径分析法、因素分析法、经验实证法与实验验证法等研究方法，在借鉴国内外已有研究成果的基础上，从揭示中学生考试心理问题的发展现状出发，系统考察考试心理活动过程揭示考试心理素质的内涵、结构、功能及其发展规律；探讨运用心理素质教育实验解决其考试心理问题进而促进学生考试心理素质发展的可能性、现实性和有效性。整个研究分为四部分，主要涉及中学生考试心理素质的概念、结构、功能、发展特征及其影响因素，考试心理问题的概念、类型、发展特征及其影响因素，中学生考试心理素质、考试心理问题和学业成绩之间的关系，中学生考试心理素质教育干预的可能性、现实性和有效性等。综合本研究结果，得出以下结论： 1．考试心理既是一个历时的过程，又是一个共时的结构。采用功能-结构策略和过程-结构策略，从历时的时间维度、共时的意识维度和考试情境维度出发，可以对在不同时段下的考试心理进行系统而全面的研究。 2．通过文献分析，归纳出了13种中学生考试心理问题：人际敏感、焦虑、怯场、自责、家庭压力、身体症状、动力问题、强迫、抑郁、自卑、精神病性、认知问题和神经症。 中学生考试心理问题及教育对策研究 3．中学生考试心理问题症状水平既随年级的增高而增高，也随着重要考试的来临而升高；且存在年级、性别、城乡和学校类型差异。 4采用过程－结构策略，获得了由3个维度、19个因素构成的中学生考试心理素质结构模型：心理控制感（自制力、自信、控制倾向、冲动性、坚持性、控制信念和情绪波动性）、心理能量（认知能力、勤奋、情绪调控、责任感、元认知意识、挫折耐受力、活动性、成就欲和元认知监控）和心理弹性（认知能力、乐观主义、轻松兴奋、独立性和情绪调控）。 5 中学生考试心理素质水平既随年级升高而降低，又随着重要考试的来临而降低：存在年级、性别、城乡和学校类型差异。 6考试心理素质、家庭因素和自身因素对考试，0理问题有直接效应。考试心理素质、自身因素和家庭因素互为中介对学生考试心理问题产生间接效应；而学业成绩通过考试心理素质和家庭因素对考试心理问题产生间接效应；学校因素通过考试心理素质、家庭因素和自身因素对考试心理问题产生间接效应。 7家庭因素和考试心理素质对学业成绩有直接效应。学校因素、自身因素和考试心理问题通过家庭因素对学业成绩产生间接效应；考试心理问题和学校因素通过考试心理素质对学业成绩产生间接效应。 8考试心理素质整合教育干预能显着地改善中学生的考试焦虑状况，解决其存在或呵能存在的考试心理问题，促进其考试心理素质的发展，提高其应试能力。 本研究的理论意义在于，系统地考察中学生考试心理问题的类型及特征：科学系统地分析了考试心理活动，探讨了考试心理素质概念的内涵、结构及其功能：通过教育干预实验，验证了考试心理素质教育对解决考试心理问题提高中学生考试心理素质的可能性、现实性和有效性；丰富和拓展教育心理学的应用研究领域。其实践意义在于为中学生心理健康教育，青少年考试心理问题的诊断、咨询辅导和教育干预提供了理论依据和方法指导。
郭晓春[2]2001年在《中学生考试焦虑干预对学业成绩影响的研究》文中指出考试焦虑是在一定的认知情境激发下，受个体认知评价能力、人格倾向与其它身心因素所制约，以担忧为基本特征，以防御或逃避为行为方式，通过不同程度的情绪性反应所表现出来的一种心理状态。关于考试焦虑的问题，国内外有许多研究。一般认为考试焦虑属现实性和客观性焦虑，过高的考试焦虑对学业成绩和身心健康有消极的影响，而考试焦虑的不良影响是可以通过实验来使之降低或增加的。 国内外学者就如何降低考试焦虑做了许多研究，但在学校对中学生考试焦虑的预防和减轻辅导方法方面的系统、深入研究较少。为了探究学校团体辅导的有效方式，我们进行了为时半年的实验，采用我国心理学家郑日昌编制的《考试焦虑自陈量表》，以广东省湛江市第二十中学初叁136名学生、高中115名学生为被试对象，并随机抽取其中一部分学生进行辅导，并对辅导前后的考试焦虑作了检测和比较。 本研究采用了差异显着性分析的统计方法，分析了学生在辅导前后的考试焦虑水平及变化程度，以及考试焦虑与学业成绩的相关性。研究发现：(1)高叁学生的考试焦虑比初叁学生高。高叁级男女生间差异有显着性，初叁级男女学生之间考试焦虑无显着差异。(2)在辅导后，高叁女生考试焦虑比男生的降低幅度更大。(3)在辅导后，学生的考试焦虑水平降低，学业成绩有提高。本研究结果证明在学校采用团体辅导能有效降低学生考试焦虑和促进学业成绩的提高。 根据本文的研究发现提出以下几点建议： 1．社会、学校、家庭都应充分认识到考试焦虑的危害性和可降低、可预防性，积极为学生创设良好的、宽松的学习环境。 2．家长、教师及学生均应调整期待水平，正确对待考试。 3．加强考前指导，提高应试技能。 4．重视和广泛开展心理健康教育，塑造良好的个性品质，促进中学生全面地发展。
段添翼[3]2016年在《初叁学生考试焦虑干预研究》文中认为考试焦虑正越来越多地受到国内外研究者的关注。研究表明,考试焦虑不仅会对学生的学业成绩带来负面作用,更会对身心健康造成不良影响。尽管研究者在这一领域中做了大量的实践与探索,但在现有研究中存在着干预方法单一、干预方式相似、忽视学习技能训练等问题。本研究旨在通过比较不同干预方法和干预内容对初叁学生考试焦虑的作用,探索出考试焦虑干预的有效因素,为初叁学生的考试焦虑干预提供新的思路。本研究采用Sarason考试焦虑量表(TAS)筛选出36名存在考试焦虑的初叁学生,并在干预前施测了中学生考试焦虑影响因素问卷(IFTAS)对他们考试焦虑状况进行调查。36名被试被随机分成4组,实验组1只接受考试焦虑辅导干预,实验组2只接受学习技能课程干预,实验组3接受考试焦虑辅导和学习技能课程同时干预,对照组不接受任何干预。实验组1、实验组2每组每周只干预一次,每组共8次；实验组3两种干预方式每周各一次,共16次。实验组采用问卷调查、组员反馈、半结构化访谈等方式对干预效果进行定量与定性分析。量化部分得到如下结果：(1)Sarason考试焦虑量表分析结果显示,实验组1干预后考试焦虑降低不显着；实验组2干预后考试焦虑变化不显着；实验组3干预后考试焦虑显着降低；(2)中学生考试焦虑影响因素问卷分析结果显示,实验组1干预后考试焦虑总分、自卑和对后果的担忧维度显着降低；实验组2干预后对学业不良的担忧维度显着降低,考试焦虑总分无显着变化；实验组3干预后在考试焦虑影响因素总分和对学业不良的担忧、自卑、对后果的担忧等维度上显着降低；对照组在前后两个测查点比较中突发事件的干扰维度显着增高；(3)实验组1在干预后学业成绩总分及各科成绩无显着变化；实验组2在干预后英语和化学成绩显着提高；实验组3在干预后化学成绩显着提高；对照组在前后两个测查点的比较中学业成绩总分及各科无显着变化。质性部分得到如下结果：(1)组员认为考试焦虑辅导的活动可以使他们感到快乐和放松、促进团体的凝聚力、学习到实用的放松方法、加深成员对自我和他人的了解等；团体对他们的帮助可以归纳为：对考试焦虑有更清楚的认识、体验到放松的感觉和掌握放松的方法；组员对活动的建议主要是：延长热身活动、延长团体辅导时间等。(2)组员对学习技能课程内容设置的总体情况表示满意,并对每一专题的内容进行了评价；课程对他们的帮助可以归纳为：学到了新的学习方法、掌握了一些应试技巧和对自己的学习过程有更多的反思；组员们对课程的建议有：细化部分课程内容、课程中多加练习等。通过研究可以得出以下结论：1.单独进行考试焦虑辅导干预可以有效降低初叁学生的考试焦虑水平,但对学业成绩的提升作用不明显。2.单独进行学习技能课程干预在降低初叁学生的考试焦虑水平上作用不明显,但可以在一定程度上提升学业成绩。3.考试焦虑辅导与学习技能课程同时干预可以有效降低初叁学生的考试焦虑水平,并能在一定程度上提升学业成绩。
刘会兰[4]2013年在《团体辅导对中学生考试焦虑的干预》文中认为以条件性情绪反应理论,情绪和认知的关系理论,以及考试焦虑和考试成绩的关系理论为基础,提出了考试焦虑产生的机制以及考试焦虑影响考试成绩的模式,根据这个模式,抽取心理治疗方法各个分支中的有效技术进行整合,制定一套适合中学生考试焦虑特征的团体辅导方案,以降低考试焦虑水平和提高考试成绩为目的,对10名具有高考试焦虑水平的中学生进行为期两个月的干预。结果:团体辅导能有效降低高水平考试焦虑者的焦虑水平;结合数学学习方法和考试技能训练的团体辅导显着提高了学生的数学成绩。
田保柱[5]2013年在《中学生人格特征、化学学习自我效能感与化学考试焦虑的调查研究》文中研究表明本文选取湖北省蕲春县四所普通中学的976名中学生为研究对象，采用问卷调查法，综合考察了中学生被试的人格特征、在化学学习中的自我效能特点和化学考试焦虑特点，并进一步探讨了叁者的相关关系。根据本次研究结果可以得出如下结论：1、不同学校的中学生在精神质（P）上有显着性差异；不同性别的中学生在精神质（P）、神经质（N）上均有显着性差异；不同居住地的中学生、是否为留守学生的中学生在精神质（P）、外向（E）和神经质（N）上均存在显着性差异；是否为独生子女的中学生和不同年级的中学生在精神质（P）、外向（E）、神经质（N）和掩饰量表（L）上均不存在显着性差异。2、不同学校的中学生、是否为独生子女的中学生和不同居住地的中学生在一般自我效能感上有显着性差异；不同性别的中学生、是否为留守学生的中学生和不同年级的中学生在一般自我效能感、化学学业自我效能感上均存在显着性显着性差异。3、不同学校的中学生、不同性别的中学生、不同居住地的中学生、是否为留守学生的中学生在化学考试焦虑上均有显着性差异；是否为独生子女的中学生和不同年级的中学生在化学考试焦虑上都不存在显着性差异。4、人格特征与自我效能感之间有显着的相关，其中精神质（P）与自我调节化学学习效能感有较强的显着性负相关，外向（E）与一般自我效能感、自我调节化学学习效能感有极为显着的正相关，神经质（N）与一般自我效能感、化学学业自我效能感、自我调节化学学习效能感均有极为显着的负相关；人格特征与考试焦虑之间有显着的相关，其中外向（E）、神经质（N）与化学考试焦虑有显着的正相关；而一般自我效能感、化学学业自我效能感、自我调节化学学习效能感与化学考试焦虑之间均有极其显着的负相关。5、中学生的人格特征、化学学习中的自我效能感对化学考试焦虑有显着的预测作用。
孙芳萍[6]2010年在《中学生学业情绪与学业成绩的关系及影响因素研究》文中研究指明本研究通过问卷调查法和观察、访谈法对中学生的学业情绪进行了研究,主要探讨了中学生学业情绪的现状、学业情绪与学业成绩之间的关系及其领域特异性、以及学业情绪与学业成绩的影响因素;同时辅以蹲点和个案研究,进一步收集了第一手数据。研究结果表明:(1)中学生学业情绪的体验水平度从高到低依次为:希望、高兴、平静、恼火、沮丧、焦虑、自豪、放松、满足、心烦、羞愧、无聊、厌倦;学业情绪的性别、成绩差异显着,且学业情绪具有一定的年级发展特点;中学生在课堂上的学业情绪表现与问卷调查中的基本一致,个案研究的结果表明初叁学生在临近中考前一个月,学习成绩优秀以及较差学生的积极学业情绪水平确实较高,而学习成绩中等的学生焦虑、恼火、害怕等消极情绪较多。厌倦情绪是中学生存在最严重的学业情绪问题之一。(2)通过两次追踪研究发现学业情绪对学业成绩具有一定的预测作用,学业成绩对学业情绪也存在较弱的回馈作用;在具体学科领域内,学业情绪与学业成绩之间存在领域特异性,不同学科领域内学业情绪对学业成绩起预测作用的情绪类型与预测力都不同。(4)通过探讨学业情绪与学业成绩的影响因素并建立路径模型发现掌握-接近目标、成绩-接近目标、学习行为能力效能感、学习应对能力效能感和发展能力效能感对学业情绪与学业成绩都有影响,这些影响因素不仅能直接影响学业情绪与学业成绩,也能通过学业情绪间接影响学业成绩。本研究成果有利于进一步完善关于中学生学业情绪方面的理论基础,对营造
张四方[7]2015年在《中学生化学学习归因研究》文中进行了进一步梳理学习归因是化学学习认知研究的重要内容之一,它为学习者提供了利用过去学习经验指导当前学习行为的机制,会直接影响到学生的认知、情绪、动机和行为发生连锁反应,进而影响到随后的化学学习活动和学业成就。但是,纵观学习归因理论研究,目前国内化学教育领域对学习归因结构研究相当匮乏,已有研究对化学学习行为和结果认知的解释效应不足；从实践研究来看,化学学习归因实证研究也才刚刚起步,并停留在归因效果的验证性层面,缺乏具有学科知识丰富领域特征、符合国情和中学化学教学实际的科学、系统的理论指导。因此,本研究在综合国内外文献研究基础上,首次从学科层面探讨学习归因的结构问题,通过引入“意向性”和“使能”构造成分,尝试对中学生化学学习归因结构进行探查,并在此基础上较深入地探讨学习归因结构与学习策略、学业成就等认知变量的影响机制和作用关系,以此增强了对中学生化学学习归因现象的理论解释力,同时也是对国内化学学习归因结构研究不足的推进。本研究主要基于理论思辨和量化研究的研究范式展开,通过自编和修编的《中学生化学学习归因结构测量问卷》进行数据收集、修订工作,同时结合SPSS等统计软件对数据进行信度和效度检验；运用结构方程模型,结合多种统计方法对化学学习归因结构进行模型拟合和检验分析；在此基础上,运用正式修编定型的《中学生化学学习归因结构测量问卷》对化学学习策略的作用机制进行全模型分析、对化学学习策略、化学学习能力、化学学业成就变量之间的作用机制和影响路径进行了较为深入检验和分析。本研究主要的研究结论如下：1.中学生化学学习归因结构。中学生化学学习归因是一个具有学科特征的、复杂的多维认知系统,主要包括五个维度的认知成分,分别是使能认知、学科特定自我概念认知、学科情境认知、学科人际认知和学科策略认知,是一个相互独立的一阶结构模型,它们共同指导着化学学习行为及其结果的价值判断。与日常归因相比,化学学习归因的认知结构具有学科性、主观性、目标性等更多功能属性。2.中学生化学学习归因能力概况总体上水平较为先进,均在中等水平以上,但各个构造成分的倾向性有所不同。在学习归因结构能力表征上,学生的情境认知水平相对较低,而策略认知水平相对较高。(1)中学生化学学习归因结构性别上并不存在结构差异,男生略优于女生,尤其在人际认知归因成分上,男生的归因认知更为成熟；(2)中学生化学学习归因结构年级间存在显着差异,尤其表现在学科自我认知、学习策略认知成分上。高一年级的学科认知归因最为突出,而进入高二年级降低到最低；在策略认知归因结构层面,高一水平最低,高叁得分最高。总体而言,中学生化学学习归因结构呈现出先下降后上升趋势,初叁、高一为化学学习归因最为矛盾、复杂和冲突阶段。(3)中学生化学学习归因结构学校类型间不存在显着差异。虽然重点学校学生各维度归因认知比普通学校略优,但差异并不显着。由此说明中学生化学学习归因现状的普遍性和重要性。3.中学生化学学习归因结构对化学学习策略的作用机制。(1)使能归因成分对化学学习元认知策略存在显着影响,具有负向预测作用。学生对化学学习过程中经历的挫折的体验愈加强烈、对成功的渴望和意愿愈加强烈,对后续的化学学习中的元认知策略的影响越单一绝对化,强度较大但灵活性偏弱。(2)学科特定自我概念归因成分对化学学习认知策略存在显着影响,具有正向预测作用。学生“学科认知”能力越强,学生越容易根据学科的这种特质对学习内容进行组织、精加工和联结学习,由表面的意义学习逐渐进入到“有意义”的学习层次,从而发展学习能力、提高学习水平,激发持续学习化学的动力。(3)情境归因认知特质对化学学习元认知策略存在显着影响,具有正向预测作用。化学学习中学生对学习情境的趣味性、直观性、感受性等的归因认同越强烈,则其在化学学习中的元认知策略的使用上能力越强,情境在一定程度上充当了元认知策略的诱因,能引导学生元认知策略的持续有效进行。(4)策略归因认知特质对化学学习认知策略、社会策略存在显着影响,具有正向预测作用。中学生化学学习归因结构中的“策略认知”构造对“认知策略”和“社会策略”水平越高,学生越能充分认识到化学学习中认知策略的重要性,从而根据化学学习内容适时调节学习策略,并能充分借助网络、教师等其他社会求助策略促进化学学习。(5)化学学习归因中“人际认知”因素变量在研究中没有得到关系模型支持。这是因为学生对“人际”的认知常常处于学习中的一种非理性状况,因此人际认知因素变量仍需要在更为广阔的关系模型中进行深入探究。(6)化学学习归因中认知策略、元认知策略、社会策略间存在显着性影响。他们之间存在着两种影响路径,分别是认知策略→元认知策略→社会策略的单向影响路径,另一条是从社会策略→元认知策略的反向影响路径,它们互相作用、互相联系,共同支撑着中学生化学学习的不断进行。4.中学生化学学习归因结构与学习策略、学习能力、学业成就间作用机制研究。(1)学习归因对学习策略、学习能力有显着直接影响和正向预测功能,对学业成就间接显着影响。中学生的学习归因认知结构水平越高,其在化学学习中的策略应用水平越高,越能充分运用认知、元认知、社会等学习策略共同促进学习发展；而学习能力的水平发展能达到最佳效果,以最大程度地促进学生学习能力的提升；同时,学习归因与学业成就之间并不存在直接显着影响,学习归因是通过学习能力、学习策略为中介而对学业成就产生显着影响。(2)学习能力对学习策略、学业成就有显着直接影响和正向预测功能。化学学习能力作为衡量学生化学学习发展水平的重要指标,与学习策略、学业成就都存在直接显着影响,同时学习能力还以学习策略为中介,对学生的化学学业成就产生间接影响。(3)学习策略对学业成就有显着直接影响和正向预测功能。学习策略是学习能力的表现形式之一,在充当能力“中介“影响因素的同时,其也对化学学业成就具有显着的直接影响。学习策略对学业成就的正向影响路径系数达到了0.516,学习归因和学习能力在“学习策略”因素总变差中可解释的占比高达88.1%,而归因、策略、能力对学业成就总变差的解释占比高达68.4%。
郭成[8]2006年在《青少年学业自我研究》文中研究表明学业自我既是个体自我结构系统中的重要组成部分又是学生学习的动力因素，一直是人格心理学、教育心理学关注的课题和研究热点。本研究在对国内外学业自我研究资料综述分析的基础上，针对国内外学业自我研究存在的问题，以学业自我与心理素质健全发展的关系为切入点，从特质研究、相关研究、实验研究等不同研究取向以及现实与理想、一般与具体、正面与负面等不同角度，运用探索性因素分析和验证性因素分析技术，编制了基于多层面等级结构模型的、符合心理测量学指标的一般学业自我、学科学业自我和负面学业自我的测量工具。在此基础上，运用回归分析和路径分析技术，系统而全面地探讨了当代中国青少年学业自我发展的水平和特点，分析了学业自我与自我价值感、成就目标定向等人格特征的关系，探讨了学业自我与学业成绩、学业应对方式以及心理健康的关系，并运用结构方程模型，探讨了一般学业自我和学科学业自我的关系。同时，结合我国学校教育的实际，分析了青少年负面学业自我的发生状况及其与心理健康、应对方式和成就动机的关系；提出了学业自我图式的概念，运用社会认知领域的加工偏好、启动效应等实验范式，探讨了学业自我发展不同水平的青少年对学业信息的认知加工特点，证实了学业自我图式的存在及其对学业信息的认知加工特点；提出了积极的学业自我既是青少年学业发展的基础，更是青少年健全心理素质的重要内容、不同性质的学业自我图式制约着青少年对学业信息的认知加工等重要观点。 整个研究分为6个部分，围绕一般学业自我、学科学业自我、负面学业自我、学业自我的相关因素、学业自我的认知加工等问题开展了16项研究。综合这些研究，得出如下结论： 1．青少年的学业自我是一个多层面、多维度的系统结构。在层面上，包括一般学业自我、一般学科自我和具体学科自我叁个层面；在维度上，一般学业自我包括学业能力、学业行为、学业体验和学业成就四个维度；一般学科自我包括文科学业自我、
黄本兴[9]2014年在《《认知作业辅导手册》修订及对高叁学生考试焦虑的适用性研究》文中研究表明本文通过质性研究、问卷调查和实验的方法，探讨研究了考试焦虑与考试成绩之间的关系、认知性作业辅导的主题、修订认知性作业辅导手册以及认知性作业辅导手册对高叁学生考试焦虑的适用性。修订出一本适合高叁考生的，更加规范科学和指导性较强的考试焦虑团体辅导手册，这不仅对于高叁学生考试焦虑的缓解具有重要的作用和意义，另外对于心理学从业人员更加有效的开展考试焦虑团体辅导也是具有极其重要的现实意义。通过研究得出以下几方面的结论：（1）考试焦虑与生理唤醒、认知因素困扰之间存在显着正相关，认知因素与生理唤醒、学习策略缺乏与学业效能感之间存在显着正相关；考试焦虑与学习策略缺乏、学业效能感之间存在显着性负相关，生理唤醒与学习策略缺乏、学业效能感之间显着负相关，认知因素困扰与学习策略缺乏、学业效能感之间存在显着负相关。（2）认知因素、生理唤醒和学习策略对考试焦虑具有显着的预测作用，考试焦虑对学业效能感具有显着的预测作用，但是考试焦虑和学业效能感对学业成绩并没有显着的预测作用。（3）本研究共得出叁类认知性作业主题，其分别为：认知认识类、情绪宣泄类和技能技巧类。根据认知性作业主题对认知性作业辅导手册进行修订，共形成了七个单元的辅导内容。（4）学生对团体辅导的整体满意度比较高，主试和助手反馈认为，团体辅导活动取得了比较好的效果。（5）在考试焦虑水平上，实验组一、实验组二与对照组相比考试焦虑水平降低显着，实验组一与实验组二之间并不存在显着差异；在学业成绩方面，实验组一、实验组二与对照组并不存在显着性差异，实验组一和实验组二并不存在显着性差异。
孙坚[10]2015年在《初中生考试焦虑现状及催眠干预研究》文中提出考试焦虑问题在近年来成为教育学和心理学工作者日益关注的热点问题。心理学认为,适度的焦虑有着积极的作用,利于人的正常甚至超常发挥,但过度的考试焦虑不仅会降低学生学习效率,影响着考生的正常发挥,长期严重的考试焦虑不利于学生的身心健康发展。因此,对存在重度考试焦虑的初中生进行及时的干预和辅导,显得尤为重要。本研究运用Sarason考试焦虑量表(Test Anxiety Scale, TAS)中文版对扬州市两所中学初中生进行调查,整群随机抽取642名学生(初一228人,初二219人,初叁195人),了解现阶段初中生考试焦虑水平。调查结果显示207名初中生存在严重考试焦虑。根据斯坦福团体催眠感受性量表(SGHSS)从207名严重焦虑者中筛选出高感受性的15名被试,随机分成叁组为催眠疗法组、放松训练组和控制组(性别、年级相匹配),研究探讨催眠疗法对存在严重考试焦虑初中生的干预效果,结果如下：(1)调查样本642名初中学生中207人存在严重考试焦虑,占32.2%,中度考试焦虑292人,比率为45.5%,轻度考试焦虑143人,比率为22.3%。(2)调查结果分析显示,不同性别、户籍、独生子女状况的初中生在考试焦虑水平上无显着差异；不同年级、成绩、父母文化程度的初中生考试焦虑水平存在显着性差异。(3)初中生考试焦虑与年级成正相关,与成绩以及父母亲的文化程度存在显着负相关。(4)控制组前后两次焦虑水平无显着性差异；催眠组、放松组治疗前后考试焦虑水平显着降低。催眠组与放松组相比,焦虑水平有显着性差异,催眠组焦虑水平更低。两种疗法均能降低考试焦虑水平,且催眠疗法更有效。(5)催眠疗法的干预效果延时性优于放松训练。
参考文献：
[1]. 中学生考试心理问题及教育对策研究[D]. 江琦. 西南师范大学. 2003
[2]. 中学生考试焦虑干预对学业成绩影响的研究[D]. 郭晓春. 广西师范大学. 2001
[3]. 初叁学生考试焦虑干预研究[D]. 段添翼. 北京师范大学. 2016
[4]. 团体辅导对中学生考试焦虑的干预[D]. 刘会兰. 四川师范大学. 2013
[5]. 中学生人格特征、化学学习自我效能感与化学考试焦虑的调查研究[D]. 田保柱. 云南师范大学. 2013
[6]. 中学生学业情绪与学业成绩的关系及影响因素研究[D]. 孙芳萍. 宁波大学. 2010
[7]. 中学生化学学习归因研究[D]. 张四方. 南京师范大学. 2015
[8]. 青少年学业自我研究[D]. 郭成. 西南大学. 2006
[9]. 《认知作业辅导手册》修订及对高叁学生考试焦虑的适用性研究[D]. 黄本兴. 云南师范大学. 2014
[10]. 初中生考试焦虑现状及催眠干预研究[D]. 孙坚. 扬州大学. 2015
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