少数民族非物质文化遗产地方课程的 知识生成探析
杨蕴希
(湖南师范大学，湖南 长沙 410081)
摘 要： 非物质文化遗产作为课程知识进入民族地区学校课程体系是在全球化时代多元文化并存、少数民族地区权力意志表达以及少数民族学生个体全面发展的共同诉求中展开的。少数民族非物质文化遗产作为地方课程知识的生成价值与困境都十分突出，探寻非物质文化遗产地方课程知识的有效生成路径，可从中窥见我国少数民族非物质文化遗产借助地方课程的开发与实施来进行传承与保护的可能。
关键词： 少数民族；非物质文化遗产；地方课程；知识生成
少数民族非物质文化遗产地方课程知识的生成是各地方民族非物质文化遗产基于传承与保护的需要而进行的课程化知识转换。这种从文化到课程知识的转化生成不仅是少数民族地区教育及文化共同体内部所有要素的发展要求、是全球化背景中国家对多元文化共存与少数民族地区经济社会发展的期待，还是少数民族群体全面发展的基本诉求。少数民族非物质文化遗产是通过各族人民世代相承、口传心授而不断传承延续的无形、活态流变的文化形态，记录着民族认知与行为、彰显着民族认同与自信、寄托着民族态度与情感。这种独特的文化形态大都来源于具体的生存经验，是一定地域中的民族群体在同自然环境的长期互动中总结积累下来的共同认可与遵循的行为与思想体系；是一个民族思维、行动与精神的潜藏基因与文化根源；是蕴藏在物质实体之下的记忆、精神、技艺、智慧、观念和态度；是同生活紧密结合并随着自然、历史和社会的变迁不断变化更新的民族精神和民族情感的动态集合体。本文就围绕着这个复杂的文化共同体及其课程化知识转换的需求和困境，探讨其作为地方课程知识的有效生成路径。
一、少数民族非物质文化遗产地方课程知识生成的价值诉求
(一)时代交往诉求：全球各民族文化“各美其美、美美与共”
全球化时代中的文化是一个在对立关系中生成的概念，既包括同质化的趋势，又包括对差异化的渴求；既向往着国际化，又期盼着本土化。一方面在经济一体化的携带中面临着精神消亡与脱落的危机；一方面又在对“同一”的过度强调中萌发着地方文化保守主义的幼芽。民族文化自觉和认同在不断模糊的过程中反而重新受到了人们的关注，根源意识逐渐引起了人们对文化身份的追问，从而加强了认同意识。少数民族非物质文化遗产则在这种无法避免的全球交往与竞争中，一边在世界外来文化的冲击下努力保持民族文化本性；一边又伴随着国家课程在民族地区逐渐普及的主流文化中挣扎探求着共存之道。如同斯特劳斯所说：每一种文化都是以与其他文化交流以自养的，但它应当在交流中加以某种抵抗，如果没有这种抵抗，那么很快它就不再有任何属于它自己的东西可以交流。[1]由此，在全球范围内掀起的非物质文化遗产的立项与保护工作不仅体现了对人类优秀文化的重视与对文化多样性的维护，更是全球化对地方文化发展赋予的全新使命。我们所讨论的少数民族非物质文化遗产地方课程开发及其课程知识的生成便是在这种文化全球化与本土化并行发展的时代要求下催生的，是地方民族非物质文化遗产本土全球化发展的新思路。
推荐理由:二十四节气是中国农历中的特定节令，是中国传统文化的精髓，凝结了整个汉民族的智慧、情感、人伦以及天地人的透彻感悟。本书精心挑选了中国文坛二十四位优秀散文家，以一个人书写一个节气的方式，从不同角度书写以二十四节气为核心的自然物侯、历史文化、故乡亲情和生命体验。
(二)地方权益诉求：满足地方发展需求、体现地方少数民族权力与意志
任何一种课程知识都是来源于生活又超越于生活的，其生成必定是根植在一定的社会意志与权力控制之上，承载着与之相关的公共意志与情感态度。我国2003年就由国家财政部、文化部联合国家民委、中国文联等相关部门共同启动了对非物质文化遗产保护与传承的“国家民族民间文化保护工程”，该工程拟用17年时间(2004-2020)对各地、各级非物质文化遗产进行规范有力的鉴定与保护工作。截至2017年，我国以39项人类非物质文化遗产项目位列世界第一，在已立项的1372项国家级非物质文化遗产中属于少数民族的项目有431项，占总数的35.4%。可见，少数民族非物质文化遗产课程知识是在特定的权力与意志中生成的，是有待于上升为民族文明成果与文化竞争力的初级形式。[2]基于此，我国云南、贵州、广西等少数民族聚居地区都相继颁发了将非物质文化遗产引进少数民族地区学校课程体系的计划与方案，试图在国家与地方的支持与指导下找到少数民族非物质文化遗产的教育传承之路。其中云南省自2009年底就在全省范围内开展了“非物质文化遗产进校园”活动，由省文化厅组织非物质文化遗产国家级、省级传承人分批、分期在省内各少数民族聚居地、高校、中小学内协助老师开展传承工作并建立地方、校本课程开发与知识选择持续、有效开展的联动机制。为响应国务院《关于加快发展民族教育的决定》，贵州省下发《关于全面推进各级各类学校民族文化进校园工作的实施方案》的通知，其中围绕省内各地优秀民族文化资源特点，在课堂教学和课外活动中，因地制宜地开展民族歌舞、民族声乐、民族戏曲、民族体育、民族工艺、民族绘画、民族语言文字等非物质文化遗产的教学和实践活动。综上可见，非物质文化遗产地方课程知识是在国家和地方的权益与意志需求中生成的，是国家根据少数民族非遗文化传承和少数民族地区及其群体发展实际需要而对地方课程权力的授予。
(三)个体发展诉求：真正让少数民族学生“认识你自己”
上面我们已经提到了课程知识的价值关涉性，它是某个阶级的意志表达与权力控制，也就是说其并不是绝对的标准也不能满足所有社会阶层的利益与需求，必定会脱离某些阶层的生活与价值观念体系，变成外在于个体的束缚。这种束缚让少数民族学生被控制在主流的文化印象中而逐渐脱离了自己的民族文化母体。再加上随着全球化裹挟而来的外来文化冲击与经济利益和自身发展需求的驱使，让越来越多的少数民族学生在成为“国际人”、“国家人”的努力中无力顾及自己“民族人”的文化身份。少数民族社会相对复杂的文化环境让身处其中的学生处在多重社会及文化身份的融合与转换中，其社会角色的认定与文化身份的表达相较处于单一文化环境中的学生而言更为艰巨。由于少数民族地区相较偏远的地理环境以及相对贫乏的教育资源，少数民族学生在广泛的国际接触和激烈的社会竞争中并没有明显的发展优势。而伴随着国际社会对少数民族非物质文化遗产的重视以及少数民族地区的文化产业发展，将以本民族的宝贵精神财富与生活智慧为内容的非物质文化遗产课程知识同学生的民族情感和文化积累结合起来，既增加了学生的民族文化技能、丰富其科学化的民族性知识储备；又使其民族认同感和文化自信得到了全面的提升，强化了学生的身份认同感与幸福感，使其能够以完整的民族国家民族和少数民族人的身份参与到国际交往与竞争中。
二、少数民族非物质文化遗产地方课程的知识生成困境
(一)纠结于理性与经验之间
非物质文化遗产地方课程知识的生成是自在生成与干预生成的统一，自在生成是基于非物质文化遗产本身的课程属性与价值、在其文化的本体框架中进行的，是非物质文化遗产及其主体在课程结构中进行的自我表述过程。这种自我表述虽然最接近非物质文化遗产自身的特性和功能，却也容易陷入封闭的自说自话中产生狭隘的民族固守情结。此外，在我国少数民族经济社会发展严重滞后的社会差序格局中，少数民族非物质文化遗产及其主体自我表述的能力和权力明显不足，这就需要借助他者干预来实现非物质文化遗产的再表述。他者的干预不仅可以在开放的环境中用全新的视角和方法对传统的地方性非物质文化遗产进行现代化课程改造，还能通过这个过程搭建民族群体和他者交流和互动的平台，让多种文化得以在平等的对话中自我实现、彼此成全。但是，再全面的他者表述同文化本身及其自表述系统都存在着不同程度的表述距离，这些距离如同英国人类学家马林诺夫斯基所说是客观存在且无法逾越的。不管是持有普遍化科学课程观的课程专家还是学校的专业教师对于非物质文化遗产而言都是“局外人”，而真正的“局内人”在地方的生活场域中，只有他们才能让非物质文化遗产课程化生成的“文本”无限接近其文化的“本文”。也只有他们才能将非物质文化遗产最质朴和纯粹的情感灌注在其生成始终，才能使这些知识区别于冰冷的科学知识，能够去唤醒整个民族的记忆和情感、重新焕发非物质文化遗产的活力和生机。但是“他们”却因为老龄化、文化自信不足、跨文化理解障碍、生存压力等问题正在主动或被动的忘却自己的文化。其实少数民族非物质文化遗产作为一个复杂的多元文化体，本身就具有多种自我表述方式，有的通过文字表述、有的通过声音表述、有的通过形体表述、有的则是通过活动或者互动表述。这些表述的方式虽然在现代科技文明的对比下大都显得笨拙而可笑，但却都是对生命和生活最原始的感性态度，是凝聚着崇高信仰、厚重历史的与自然共生的生命“力”的表达，是在理性的他者视野中很难还原的。由此，非物质文化遗产课程知识生成于其本身的多重表述和他者干预的合力中，这种合力在目前普遍存在的弱势少数民族文化的失语环境中还尚未找到一个平衡的支点。非遗地方课程知识大都生成于“他者”的权力和控制之中，受到他者表述的干预和制约，使其在课程化表达中渗透了太多的他者意识从而影响了民族学生在课程中的自我获得。
国家、地方和校本课程的界定是课程结构宏观层面的划分，里面包含着各个学科及知识不同层面的组合形态。不同的形态构成不同的功能并满足着不同的需求，不管从课程结构的哪个层面讨论课程知识的生成其实都是权力分配和意志表达的结果。这个结果是随着权力运作而不断变动的，体现着社会主流阶层的权力、意志、需求和价值观，而这些都只是特定时期的阶段性共识并不是绝对静止的标准，基于其的不管是国家、地方、校本还是学科、活动等课程内容的生成与选择都不能囿于静止的绝对权力体系中。国家和地方、主流和边缘、必修和选修、主体民族和少数民族等概念界定原本就是在一套分类系统中对立生成的相对性概念，弱化了任何一方都可能影响整个系统的良性运转。其实非遗本身就是一个国家认可和倡导、地方主导和执行的筛选后的文化概念，在其进入地方课程知识体系的生成过程中本身就处在各级权力意志的控制之中，表达着不同民族群体的文化发展意愿及教育完善需求。而这些意愿和需求必须在主流阶级和民族群体权力的平等赋予和享受中才能得以实现，若代表着主流意志的国家课程权力在民族地区课程结构中仍然处于绝对强势位置，非物质文化遗产的民族文化主体就会被国家主体剥夺，随之的独特价值负载也会在普遍性国家认知中逐渐消退，承载着地方意志和民族情感的非物质文化遗产课程传承也就失去了其本身的价值；而如果地方课程权力越过国家意志去进行课程知识的地方化生成与表达，狭隘且保守的地方民族主义观念便可能滋生并随着课程在地方的实施烘托极端的民族性。此外，非物质文化遗产作为一种从国家到地方共同认可与确证的经验性动态知识，其课程化生成自然也包含在不断调整的权力结构、社会需求以及随之不断调配、佐证的地方共同经验之中。这些动态经验是少数民族群体构建自身和他者存在之维的第一手资料，是体现自身独特价值以不断争取地方话语权的实用性文化资本。因此，非物质文化遗产课程知识必须在国家和地方权力与控制的合力中生成，既不违背整体国家的意志，又不能过度渲染地方民族性，让非遗地方课程能在相对均衡的课程权力结构中得到有效且持续的开展。与此同时还要在动态的权力结构变更和平等的权力表达中观照到非物质文化遗产本身的经验动态累积和时代创生性，其课程知识的生成自然也应该遵循其本身的活态演变性。
《中国互联网发展报告2018》显示，2017年，中国数字经济总量达到27.2万亿元，占GDP比重达到32.9%，数字经济对GDP增长贡献达55%。其中，数字经济对服务业、工业和农业的渗透率分别达到32.6%、17.2%和6.5%。数字技术不仅改变着人们的生活，也改变着产业生态。
(二)游走在国家和学校课程权力的边缘
区域构造特征十分复杂，主要为断裂构造和褶皱构造。褶皱构造在矿区南部发育，发育于古元古界金水口岩群中，表现为一系列的背形和向形构造，其走向顺地层NWW向展布。断裂构造主要呈NW向、近EW向、NWW向及NE向，其中NW向和NWW向断裂构造具明显的多期活动性，是重要的控岩、控矿构造。
(三)困囿于自我与他者的文化表述距离中
从培根“知识就是力量”的定位再到斯宾塞“什么知识最有价值”的讨论，科学知识在工具理性盛行的工业化社会一直被认为是地位较高的知识，也长期被认为是符合特定阶级权力与意志并能满足社会普遍需求的合法化课程知识。科学知识是具有普遍价值的对客观事项的理性归纳，是以工具理性和科学主义为指导、以功用价值和普适目标为标准、以特定的权力意志来控制生成的课程知识。这套知识体系长期在各国课程结构中占有绝对比重，至今霸主地位都难以撼动。科学化课程知识的长期独霸地位一是因为从知识本体来看它是绝对的客观存在，是对文化进行理性选择和科学处理后的放之四海而皆准的结果；二是由于这个能普遍认可和接受的结果能够产生广泛性的直接影响，对各国、各民族的社会、经济、政治等各方面的发展都会产生实际功用；三是源自其产生的现实效益与特定阶层权力与意志的契合，是权力阶层实现社会控制和权益表达的教化工具。可见，科学知识在很长一段时间内满足着社会发展需要，也维持着特定权力秩序中的社会格局，但同时也将课程知识的生成范围长期限制在科学知识的框架之中，让课程知识包裹在科学和理性的普适化精致选择中而逐渐失去知识的丰富性和情感性。
三、少数民族非物质文化遗产地方课程知识的生成路径
(一)在平等的权力表达中动态生成
少数民族非物质文化遗产是特定地域内的民族群体在长期的生产和生活中总结积累下来的共同经验，它根植于特定的自然、历史与社会环境之中，体现在该群体共同遵循的风俗习惯、衣食住行等方方面面，也凝结着这个群体特有的心理性格、价值观念与精神气质。[3]其课程化生成既包括以技能、技艺为主的包括民族体育(满族二贵摔跤、彝族摔跤、苗族独木龙舟等)、舞蹈(朝鲜族长鼓舞、藏族锅庄舞等)、戏剧(门巴族山南门巴戏、佤族清戏等)、美术(藏族唐卡、哈萨克族草编等)、音乐(侗族大歌、苗族古歌、布依族八音坐唱等)、工艺(傣族织锦、侗族木构建筑营造、赫哲族鱼皮制作技艺等)、民俗(侗族侗年歌会、回族婚俗等)等能够通过各种形式呈现出来的外显的动态性课程知识，又包括民间文学(藏族、蒙古族《格萨尔王》、苗族《亚鲁王》、彝族《阿诗玛》)、传统医药(藏族藏医药、蒙古族蒙医药等)等经过创作或理论化总结能够通过文本的形式呈现出来的静态化课程知识。不管是静态还是动态的非物质遗产文化的课程化生成，必须在各民族群体长期互动中生成的，是蕴藏着生存智慧和民族情感、经过历史和现时筛选的经验体系。与客观理性的普遍化科学知识的课程生成路径不同，非物质文化遗产的课程的生成必须在它赖以生存的整体文化空间中进行，这个空间是一个带着明确民族文化属性的共同体，包含着指导所有成员共同行为的认知、情感、态度和价值观等。一旦失去了建立在生成性实践经验之上的自觉和认同，非物质文化遗产就会被割裂成同科学知识一样被理性加工的静态、客观的文化片段，而这些失去了经验价值性的片段完全背离了国际社会对非物质文化遗产立项的期待和少数民族非遗传承与保护的宗旨，更丢失了各民族共同体独特的文化性格、精神凝聚性和文化竞争力。因此，如何跳脱被广泛接受的科学知识理性、单一的课程生成理念，找到能够充分呈现少数民族非物质文化遗产内容并体现其独特内涵和价值的课程知识生成路径便是少数民族非遗产文化课程化传承的难点也是要点所在。
(二)在少数民族非物质文化遗产的整体文化空间中开放生成
目前非物质文化遗产的认定标准可细分为：1、具有民间传统文化表现形式或文化空间；2、具有见证现存文化传统的独特价值；3、具有鲜明独特的民族、群体或地方文化特征；4、具有促进民族文化认同或社区文化传承的作用；5、具有精湛的技术性；6、符合人性，能够影响人们的思想情感和精神价值。[4]可见，非物质文化遗产本身就是一个文化综合体，它与根植的文化空间共同组成了非物质文化的整体性概念。这里的“文化空间”可以被理解为非物质文化遗产完整、动态、真实的呈现场域，是构建非物质文化遗产内容的整体系统。这个系统包括物态的自然场、意识态的文化场、动态的行动场，而连接其中的便是人的在场。[5]文化空间并不是简单意义上的文化场所，而是一个基质、事项和意象的综合体，分别对应文化区、文化因子和文化链三个对象，强调将自然、社会以及群体意识和行为视为有序发展的有机整体。[6]在这个庞大的整体中包含了很多子系统以及各系统之间的各种关系，所有与特定民族非物质文化遗产相关的自然环境、价值观念、宗教信仰、社会制度、伦理道德、经济政治等因素及其相互关系和不同的排列组合共同组成了统一完善的非物质文化遗产的文化生态系统。任何地方民族的非遗文化课程知识都应该生成于自身独特的文化空间中，是空间内部包括地理、心理、认知、情感等文化“场”整体性维持和民族性培养的文化驱动过程，特别是像传统节庆民俗、体育竞技类知识对其地理空间的依附性更强，其课程知识都生成于具体的情境中。比如贵州黔东南地区会组织学生参与到一年一度对外开放的苗年节大型活动中，让学生身着苗绣盛装、带着银饰、吹着芦笙、跳着长衫龙舞，在完整的文化空间中唤醒对民族共同体的认知和认同，进而激活空间内在的发展潜力。
我国自上世纪90年代初就开始了三级课程体系的建设，意在将课程权力适当的下放到地方及学校，充分利用地方和学校的多样化课程资源去不断契合各类学生全面发展的需要，同时也希望凭借带有地方和学校特色的课程知识的选择与生成去改善国家课程中科学知识一家独大的局面。虽然在国家的授权和推动下地方及学校课程在三级课程结构中的比重逐渐上升，国家课程比重也从1992年的93.1%逐渐下降至今的70%左右，校本课程也因其操作性和可控性优势逐渐受到重视。我国三级课程结构的比重分配一直是受上层权力分配和下层教学实施影响的，不同于美国各州享有的相对独立的课程决策权，我国的地方课程一直处在国家课程决策和学校教学实施的中间地带，导致其不管是课程实践还是学术研究都相较最为薄弱。“地方”的课程管理和决策控制权一直得不到有效的发挥，这就给非物质文化遗产地方课程知识的生成造成了一定难度：首先就文化本身来说会造成其文化本体的割裂。非物质文化遗产作为一种地方民族特有的地方性知识，“地方”是其生发的母体也是其依存的原生空间，地方性是非物质文化遗产的根本属性，这种属性是国家或校本课程难以还原的。在国家课程的框架中非物质文化遗产容易被理性加工成远离学生内心的表层化事实或规范型知识片段，不仅脱离了非物质文化遗产知识课程根植的文化空间更丢失了其内在的情感性和能动性；而由地方学校开发的校本课程虽然更加接近非物质文化遗产课程的整体生态环境，但仅凭单个学校的力量也是很难保证非物质文化遗产持续完整的课程化生成的。笔者在贵州省黔南布依族苗族自治州走访时发现，全州很多学校在贵州省“民族文化进校园”的要求下都开展着不同形式的校本课程，比如都匀二中每周五下午开设的苗绣、马尾绣课，平塘县拉杆小学每天下午都开展的布依族八音弹唱课。但这些课程大都缺乏地方系统的管理和支持，课程的开发及开展只在学校领导的一念之间，课程资源也大都由各校自己筹备或向上层层申请，在这种课程实施的持续性和有效性都难以保证的情况下更难生成完整的非物质文化遗产本体知识。可见，少数民族非物质文化遗产“能指”和“所指”的符号意义都是特定的地方所赋予的，地方是民族文化共同体存在的现实情境，脱离了这个情境不仅会削弱这个共同体对内的凝聚力和对外的竞争力，还会失掉民族非物质文化遗产在全球化交往中的地方话语权。
由上可见，非遗文化地方课程知识应生成于地方民族群体明确的文化自觉和广泛的文化认同中，少数民族群体对于自身文化的认同与坚守是建立在对本族文化理性的认识和情感需求之上的，这种认同感与其生活、生产紧密的联系在一起，是保证地方民族文化共同体实现整体性运转的基础。而文化自觉与认同其实都是文化接触后的产物，是经受了其他文化的“震惊”之后才有可能会形成的。当不同文化体的边界被打破后，文化趋同、冲突、区别的现象几乎是同时产生的，人们也只有在文化交往与变迁的过程中面临突然的冲突性选择时可能才会意识到自己的文化身份所在。[7]可见，静态、封闭的文化模式并不能维持其文化空间的整体性发展反而会让民族非物质文化遗产在文化固守中丧失其文化的现实价值而随着老一辈传承人的逝去逐渐消失。我们要始终相信任何传统文化空间都有其自身的排异性，在适度的文化冲击下，文化自觉的力量反而会逐渐重拾甚至加强。[8]课程知识的生成过程一定要掌握住这个尺度，让原有的文化空间能够在适度、合理的文化对话中重拾或者巩固原有的自我认知，激活其自身的发展机制，能够以整全且自信的独特文化体身份参与到世界文化的互通与共享中。
(三)在课程主体的互动中创造生成
少数民族非物质文化遗产课程知识的生成离不开其赖以生存和发展的历史、社会、自然和人文环境，是各少数民族群体在特定人文情境和范围内生成并得到辩护的主体性知识。[9]这种主体性是来源于生活的，其价值生成于不同地区少数民族群体的生活使用与情感需求，而其课程知识的生成便是对少数民族社会生活和情感价值意义揭示与理解共享的过程。这个过程是随着社会生活不断发生着主动与被动的变化的，无论是少数民族非物质文化遗产课程的开发还是课程知识的生成都应该随着少数民族地区的社会建构、民族文化的变迁、民族群体的实际需求与主流观念的导向而进行创新、整合与改良。因此非物质文化遗产课程知识的生成过程其实是地方结合自身的条件、地方民族文化的整体构成、学校特色化发展需要、师生互动以及学生发展需求等对地方少数民族非物质文化遗产进行创新性课程化改造的过程。这个创生过程可以是有意识地结合地方相关部门、学校师生、非遗传承人、课程专家等课程主体进行的带有明确目的性的人为选择，也可能是实际操作过程中通过课程主体之间的互动以及课程环境的改变而自然生成的。相同民族的非物质文化遗产内容也可能因为不同地域主体之间的互动而创生出不同形态的非遗课程知识。比如布依族国家级非物质文化遗产“八音坐唱”，其在发源地贵州黔西南州地方学校的课程知识是在相对完整的民族语言环境和丰富的传承主体资源互动中生成的，其课程知识既保留着传统八种乐器的纯合奏形式，又通过地方民族教师和非遗传承人的共同努力用布依语音译的方式给乐谱填上了地区内通用的《卜嘿挡》、《贺春堂》等以布依语为教学语言来传递的课程知识，这就有效的利用了地方丰富的民族语言文化资源来进行传统还原度较高的课程化知识的生成与传递。相比黔西南州布依族保存良好的非物质文化遗产空间，黔南州虽也为布依族聚居区域，但因高度杂居而打碎了其民族语言文化空间的相对完整性，因而也无法生成同黔西南州一样区域普及性较强且传统维持较好的地方课程知识。黔南州布依族八音坐唱的课程化传承主要在其清水地区开展，其中以平塘县的开展最为系统，全县包括双河、拉干小学等都在县民宗局的组织下每天开展“八音弹唱”课程。而其课程知识是在当地传承人团体“布依古乐艺术团”和地方各学校代表教师共同对传统八音坐唱文化内容进行改造生成的。基于当地布依语言环境的流失，“八音弹唱”在其课程知识的生成中保留了传统的曲，词则根据社会时事或地方意志填成了汉语歌词，比如《十九大会议放光芒》、《村民谣》等都是在地方的授意下结合各主体力量完成的。这种基于课程知识实用性和使用性的创生可以提高非遗课程知识的有效性和课程开展的持续性，但这种创造生成必须结合多方课程主体的力量，突出非遗传承人在课程知识生成中的指导性，能够在保证课程实施的持续性和有效性的同时不偏离非遗文化的本体价值。可见，非物质文化遗产在其地方化课程知识生成过程中难免要根据地方民族的实际情况在多方主体的互动中对其进行创新和改造，这也是非物质文化遗产确保现代化传承的有效路径。只是这个过程必须建立在对非遗传承人及其文化本体的尊重与遵循之上，只有在其本身依存的文化空间中依照文化主体的意志而创生的课程知识才能实现非遗课程知识生成的真正价值。
“微信解困”渔需店，人情市情暖融融。几天以后，镇里的渔需农资专业市场热闹开张了，老张家店铺的渔需农资物品安排得井井有条，老客新朋来来往往，再现了热旺生意场景。
(四)在整全的个体生命中自主生成
任何课程知识的生成与选择都是以促进学生的全面发展为基本准则的，完整的“学生”概念不仅包含了其作为自然人的生命属性、作为社会人的生活属性，还具有作为文化人的意识属性，对于本研究中的民族学生来说还要强调其作为少数民族人的地方属性。这些属性集合于人作为个体生命的存在之中，是非物质文化遗产在其课程化生成中应该全面考量的。首先必须明确任何学生都是以自然人的生命形态存在的，这种形态最接近于人的本质，试图以一种鲜活的、自由的、舒展的状态等待揭露以最高的善念为秩序的感观世界。这也是非物质文化地方课程知识中必须呈现的生命存在的自然起点，是对内在最崇高、最本质的永恒的真善美的表达。每一项民族非物质文化遗产的知识生成都应该是对自身存在和他者交往自然性规律的最直接反应，这种反馈往往是最接近人的本性和本质需求的，是不受理性加工和社会教化控制的自主性表达，只有这种表达才能道出非物质文化遗产最根本的样子、才能还原民族学生最初的生命形态。因此非物质文化遗产在课程化生成中一定要突出非遗本身的生命体验性，让学生能够在真实情景中去体悟其与自身存在的关联感，诸如苗年节、侗年歌会、藏族锅庄舞等节庆仪式知识一定要在学生的真实体验中生成。只有在具体的情境中才会让学生透过非遗的文化表象触及到非遗深处埋藏的天地人之间互动最自然的法则，才会让民族学生真正了解到自己生命的缘起和情感的归处，同时也能意识到历史和地域赋予自己独特的民族文化身份，而这种身份恰是在现代科学课程观中很容易被忽视的。民族性通过无形的生活化文化形态渗透在民族群体共同生活的方方面面，维持着民族共同体的稳定与发展，是民族群体最不可缺失也最难感知的东西，很容易被全球现代性和国家民族意志所遮蔽，这就要求承载着地方民族意志和民族共同记忆的非物质文化遗产地方课程知识在有意识的民族文化性中生成，借事实、方法、规范、价值性等各种课程知识形态将民族非物质文化遗产拉回民族群体的自我身份构建体系，进而保证其在完整的自我认知和文化自觉中参与到社会交往与竞争中。由此来看，非物质文化遗产地方课程知识的生成与地方民族学生个体生命的完善其实都是价值同向且互相观照的。非物质文化遗产地方课程知识必须生成于少数民族学生整全的生命感知和文化认知中，把文化选择权和身份自主权还给学生，让他们能够自愿参与到非物质文化遗产知识的生成中并主动让多种民族文化属性在自己身上互相作用并生成自己独有的文化态度和身份标识。对于少数民族群体而言，强势的现代主流文化更容易让他们在“文化震惊”中迷失自己，而原本内隐而自然的民族文化情感与认同也很难自发自主的很快形成来处理这种激烈的文化冲突，这就需要非物质文化遗产在其课程化生成中引导民族学生去面对自己的多重文化身份并能够让多种文化在自己身上得到良好的融合与贯通。民族非遗文化地方课程知识的生成其实也是民族学生成长为具有坚定文化认同和责任意识的、能够处理多重文化身份的自在文化体的过程。
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中图分类号： C952
文献标识码： A
文章编号： 1002-6924(2019)08-087-093
基金项目： 贵州省教育厅高校人文社科基地项目“清末民初清水江流域教育发展与民族社会变迁”(2016JD017)。
作者简介： 杨蕴希，湖南师范大学教育科学学院课程与教学论博士生，主要研究方向：课程与教育论、教育文化学。
[责任编辑：明秀丽]