泰国马来族庞多克（Pondok）教育的现代化
潘 岳 李荟慧
摘要： 16世纪末至17世纪初，随着伊斯兰教在泰国南部的广泛传播，庞多克（Pondok）教育开始兴起，并成为当地马来族穆斯林主要的教育机构。庞多克（Pondok）教育在泰国南部马来族穆斯林社会中发挥着重要作用。20世纪以来，泰国政府为了加强国家认同和打击南部分离主义，提高当地的教育水平，采取多种措施改革庞多克（Pondok）教育，投资建设，加强监管，实行标准化管理。改革后的庞多克（Pondok）教育同时发挥宗教教育和世俗教育的功能，但也存在发展遇到障碍等问题和不足之处。
关键词： 泰国；穆斯林；庞多克教育；现代化
泰国是一个以泰族、佛教和君主政体为三大支柱的统一的多民族国家。佛教在泰国居于至高无上的地位，同时也有其他宗教与之并存。泰国南部地区是穆斯林的聚居区，其信仰以伊斯兰教为主，其中马来族穆斯林则主要集中在南部边境省份。一直以来，民族和宗教问题始终是泰国国家治理特别是南部地区治理面临的最大难题。
首先，宗教认同是穆斯林群体强化共同身份、形成群体认同的重要基础。生活在一个具有佛教文化背景的国家，穆斯林群体独特的身份认同是其与政府、国民之间始终处于紧张关系的根源所在，而这种身份认同的构建与以庞多克学校为核心的伊斯兰教育体系的滋养和培育密不可分。尤其是对于马来族穆斯林而言，建立伊斯兰教育机构，发展伊斯兰教育是其解决生存问题，保障、延续自身的族群文化和宗教信仰及免受佛教文化影响的重要途径和手段之一。其次，美国“9·11”事件后，西方社会对穆斯林群体及其伊斯兰教育的认识过于脸谱化、妖魔化，导致人们对该群体的了解和看法缺乏客观性。泰国南部地区的伊斯兰教育机构也一度被政府视为将穆斯林整合进国家主流文化中的绊脚石。
就目前的情况来看，国内外学界关于泰国南部地区及其主要人口——马来族穆斯林所展开的相关研究，其一，重点关注该地区复杂的独立和合并历史、①马来族与主体民族泰族和国家间的关系及其引发的族群叛乱、②伊斯兰教与占主导地位的佛教之间的矛盾冲突等。③其二，也有少数学者曾对东南亚地区的伊斯兰教育进行研究，并以马来西亚、印度尼西亚等穆斯林国家为侧重点。④然而，针对泰国南部地区伊斯兰教育的相关研究甚少。鉴于此，本文在泰国积极推进教育现代化的背景下，对南部地区的伊斯兰教育机构——庞多克（Pondok）学校进行研究，探讨其发展轨迹及与国家教育改革之间的关系。
一、泰国南部穆斯林群体概况
泰国是一个佛教国度，佛教教义深入人心。伊斯兰教是泰国的第二大宗教，泰国伊斯兰教的历史可以追溯到1350年至1767年——即阿瑜陀耶王朝时期。定居在泰国的穆斯林群体来自马来西亚、印度尼西亚、也门、印度、中国和柬埔寨等国家，其中大部分为马来族后裔。⑤根据泰国2010年的人口普查数据，信奉伊斯兰教的人口占据全国总人口数的4.9%，⑥大多居住在南部与马来西亚接壤的边境地区。⑦因此，该地区与马来西亚在文化方面有着许多共同之处。
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具体来说，泰国南部的穆斯林群体主要分为聚居在沙敦府（Satun）、那拉提瓦府（Narathiwat）、北大年府（Pattani）、也拉府（Yala)和宋卡府（Songkhla)讲马来语的穆斯林群体以及居住在宋卡府北部和春蓬府（Chumphon)等省份讲泰语的穆斯林群体，这两大群体的聚居区以宋卡府为分界线。多年来，马来族穆斯林已然成为南部地区的主导力量，该地区持续爆发的族群叛乱使其成为国内外关注的焦点，并始终被泰国政府视为可能对国家安全造成威胁的一个复杂群体。相应地，该群体则在地区发展、文化认同和人权等问题上对泰国政府表现出极大的不满。从本质上看，讲泰语的穆斯林群体，其身份认同为泰族。由此可见，在这两大穆斯林聚居区所存在的教育问题是不尽相同的。毫无疑问，对于泰国政府、穆斯林群体而言，南部地区的教育发展都是不容忽视的关键问题。
长期以来，泰国南部伊斯兰教育处于穆斯林群体的绝对拥护和全力支持之下。穆斯林家庭的父母认为，宗教教育机构能够给孩子提供更适宜的教学内容和良好的学习氛围。此外，这些教育机构还吸引了一些非穆斯林，即穆斯林群体的支持者到此学习。总的来说，宗教始终是该教育体系的支柱，在伊斯兰学校就读的学生，一切活动必须以伊斯兰教的教义为准则。
二、泰南马来族庞多克（Pondok）教育的起源
历史上，泰国的教育机构包含宗教机构和皇家机构，南部地区的伊斯兰学校有着悠久而又跌宕起伏的历史。庞多克是该地区传统伊斯兰教育机构的典型代表，学校的教学内容主要围绕宗教来设置，其在马来社会中扮演着不可或缺的角色，为保存和延续马来族穆斯林的历史和语言文化等做出了贡献。起初，传统的庞多克实则是一间供学生们居住的小屋，建于乡村地区，学生年龄大多在15-25岁之间。用来建造庞多克的土地归宗教教师所有或是由他人捐赠，学生无需缴纳住宿费。其授课地点称为“巴莱”，即教师住宅的意思。庞多克学校里的宗教教师没有工资收入，日常还需从事农业劳动等维持生计。⑧然而，他们通常被视为知识渊博的人和虔诚的教徒，不仅为学生传授宗教知识，还是他们的行为榜样。
3.2.3 对Cleace‐Caspase 3蛋白表达的影响 通过Western Blotting对细胞内活化形式的凋亡执行蛋白Cleave‐Caspase 3水平进行了考察，结果显示，与对照组比较，给药后细胞内凋亡执行蛋白Cleave‐Caspase 3的表达增加，其中Met、2‐DG+Met组差异显著（P＜0.05、0.01），2‐DG+Met组作用更强，说明联合用药能促进细胞凋亡的发生。结果见图4。
据《北大年传》记载，北大年地区在信奉伊斯兰教之前以信奉佛教为主，后因许多穆斯林商人从帕赛王国等地到访北大年，并带来一名信仰伊斯兰教的拉者（raja），该地区自此开启了伊斯兰化进程。随后，其中一位商人开始向这名拉者传授伊斯兰教的事务和统治方式。⑨早在16世纪以前，北大年已有与庞多克学校相类似的宗教机构存在。16世纪中期，该地区虽已成为一个穆斯林王国，但它依旧保持印度人的世界观——即梵我一如万物有灵。北大年宗教信仰的转变使得早期庞多克学校的办学思想中蕴含着苏菲主义的元素。⑩事实上，庞多克真正在北大年地区“生根发芽”是在16世纪末至17世纪初。其中大部分学校均由从麦加朝觐回来的穆斯林学者或是曾在中东国家留学的回国人员创建。⑪此时，北大年王国的苏丹和拉者也纷纷建立属于自己的皇家庞多克。⑫
17至18世纪，宗教学者们在庞多克学校里教授马来语和阿拉伯语。北大年王国曾派遣传教士、宗教教师去往马来——印度尼西亚群岛的其他地方进行传教，活动范围不断扩大，逐渐覆盖整个东南亚地区，并以此加强该地区与中东国家的联系。这一时期的北大年苏丹国不仅是东南亚繁荣的商业和贸易中心，还是发展伊斯兰教育的核心地区之一，庞多克学校在北大年的教育体系中担当“领头羊”的角色。⑬18世纪末至19世纪初，暹罗曾先后5次对北大年王国进行征讨，最终于1832年将其征服，北大年成为战败国。战争期间，该地区涌现出一批乌里玛（Ulama），为穆斯林群体提供道德指导。⑭尔后，拉玛五世（Rama V）开始推行地方行政制度改革，通过实行行政集权和动用军事力量来巩固对南部地区的统治。国家的现代教育体系也创建于这一时期，国王所颁布的皇家政策（Royal Policy)旨在促进教育发展，使得普罗大众更易获得受教育的机会，以便为日益扩大的官僚机构做好人才储备工作，为建设现代国家服务。同时对现存的教育体系进行调整，通过统一的国家认同将各族群整合为一体。此外，与之并行的是国家对庞多克学校的改革，该过程始于1898年。泰国中央政府以维护国家稳定为由，强调要让全体国民熟练掌握国语。然而，该政策在北大年地区却以失败告终，主要原因在于穆斯林群体对政府教育管理存在不满和不理解。⑮
总的来说，泰国的教育在19世纪经历了由旧式教育到近代新式教育的转变。这一时期的北大年王国虽战争不断、社会动荡，但其依然是东南亚享有盛誉的伊斯兰教育中心。在前往中东和北非的留学潮出现之前，这里的庞多克学校始终是穆斯林学生的重要选择。
三、泰国政府推进庞多克教育现代化
（一）泰国政府推进庞多克教育现代化的原因
在许多国家，教育改革被作为“国家议程”的一部分来加以实施，提高人口的受教育程度是其主要目标：在经济方面，教育改革有利于国家的可持续发展，人才是发展的重要基础和资源；在政治方面，教育改革有助于培养国民的国家利益意识。每个国家实施教育改革的时间和范围有所不同，这取决于它的历史遗留问题、文化发展及管理体制。泰国的教育改革是社会结构变迁、经济变化和日益严峻的国际竞争共同作用的结果。南部地区是泰国领土的一部分，该地区的教育机构不可避免地成为国家教育改革的参与者和利益相关者。
其一，泰国南部传统的庞多克学校给穆斯林学生提供宗教教育及马来语教学，对于加强该群体的身份认同具有特殊的效力。现代民族国家及其政府认为，庞多克学校对国家整合构成了极大的威胁，教育是将少数族群整合进民族国家的途径和工具，因此，迫切需要对其进行改革，以便通过日常教学将共同的价值观灌输给少数族群。
其二，上世纪60年代，分离主义组织开始出现并活跃在泰国的政治舞台上。泰国政府出台“强制庞多克学校在教育部门进行登记”的政策后，曾有一所庞多克的校长自发创建分离主义组织。70年代，这些组织开始采取“穆斯林方式”——号召穆斯林学生从中东国家返乡，并在他们当中散播分离主义思想。到了80年代末，已有少数庞多克学校处于分离主义组织的控制之中，其目标是吸引更多的穆斯林加入到反泰国政府的斗争中。⑯虽然没有确切的证据证明叛乱活动与庞多克有关，但分离主义组织始终视庞多克为马来族文化的象征，并为之与泰国政府抗衡。由此可见，泰国政府推进庞多克教育现代化，原因之一是削弱分离主义的影响。
（二）泰国政府推进庞多克教育现代化的进程
1.现代化的初始阶段
大力推进技能大赛在创新人才培养中的作用 通过组织参加各种层面的高水平技能大赛，用比赛检验教学，以比赛促进教学，围绕比赛项目做文章[5]，多反思、多总结，提高指导教师团队的实操水平和创新水平，带动专业学科创新教育水平的提升，进而优化创新型人才培养教学。
按矿石中脉石矿物的种类，矿石的自然类型划分为磁铁角闪石型、磁铁透闪石型和磁铁石英岩型矿石。按矿石的结构构造，划分为条纹—条带状铁矿石，形成条纹—条带状磁铁石英岩型(鞍山式)矿石[6]。
进入20世纪，泰国政府进一步加强中央集权，推行现代化，重视发展教育。1909年，英国与暹罗在曼谷签下《英国——暹罗条约》，北大年王国的领土遭到瓜分，其中60%归暹罗所有，北大年原先享有的行政权和司法权也逐渐被剥夺。同年，泰国现代教育体系正式建立，由佛寺住持、村长、执业医师、具备宗教知识的穆斯林和阿訇组成的教育委员会随之成立。北大年王国被暹罗吞并后，南部地区掀起了由马来封建精英领导的反政府活动。随后，国家开始严格控制包括庞多克学校和伊斯兰宗教法庭（Sharia Court）在内的传统宗教机构，以防止教育系统和司法系统中的骨干、精英在穆斯林群体反对南部省份并入暹罗的斗争中出谋献策。
哇栖拉兀国王继任后，其所制定的新政策愈发强调建构国家认同。1910年，泰国政府要求包括庞多克和清真寺在内所有由马来人创办的学校必须开设泰语课程，任课教师由其派遣。由于穆斯林群体中并无能够胜任这份工作的学者，而特派教师均为虔诚的佛教徒，该计划招致学生家长的强烈不满，在实行了两年之后仅有三个学校和清真寺照做。⑰显然，该政策不仅以失败告终，还导致中央政府与南部省份之间的紧张关系加剧。直至1918年以前，泰国全国范围内的私立学校都在独立自主地开展教学，游离于政府监管之外。时任国王意识到该问题将对国家政治体制改革产生影响，政府于当年制定了《私立学校条例》，并依此对庞多克进行审查。然而，因其数量较多，为避免国民对教育体制改革产生焦虑和恐慌，政府决定在审查的过程中采取宽容态度。
在推进教育现代化之前，传统的庞多克学校为穆斯林学生提供宗教教育，使他们获得精神上的满足。转型后的伊斯兰教育机构具有与正规教育机构相类似的功能，教学内容则不再以宗教课程为核心。
泰国国家教育体系形成以前，庞多克学校一直未能给学生提供正式的世俗和宗教教育，教学内容仅以《古兰经》为主。该教育体系形成之后，学校招募了一批从沙特阿拉伯、也门和印度尼西亚等国移民至当地的穆拉和曾经在中东国家留学的本地精英来为学生们授课。其中的杰出代表有哈吉·素隆（Haji Sulong）和哈吉·雅各布·苏马里（HajiYakobSumali）等。学校资金则来源于当地和国外的捐赠，由生活在南部地区、曼谷和清迈的杰出穆斯林家庭负责募捐。⑲20世纪30年代初期，泰国发生军事政变，军政府上台后于1932年颁布《全国教育规划》，并于1936年进行修订。该规划指出，政府有权对所有教育机构进行管理，主要是教师的资格认定、考核以及小初高学生的毕业考核；所有穆斯林儿童必须进入公立小学学习泰语。同一时期，哈吉·雅各布·苏马里从中东移民至南部的洛坤府定居，并在此建立了一所庞多克学校。此外，他还曾担任洛坤府伊斯兰委员会主席。事实上，世袭的宗教贵族利用个人的财富在南部地区建立庞多克学校的行为并不少见，这些学校始终以特定的宗教信仰为基础。
在鸟巢位置更新后,将会产生一个服从均匀分布的随机数μ,μ∈(0,1)。将μ与Ra进行比较,若μ>Ra,则对进行随机改变(反之不变),并对改变后的鸟巢进行测试,与上一步得到的一组鸟巢位置作比较,取对应测试值较好的鸟巢位置,保留测试值更好的位置,并选出当代全局最优位置
21世纪初，泰国南部地区暴乱频发。他信（Thaksin Chinnawat）政府认为，伊斯兰教育机构是分离主义组织的训练营，因此将南部地区置于戒严令下，庞多克学校成为主要的怀疑对象和监控目标。起初，有10所庞多克学校被军队选中，作为临时据点，另有一些学校曾遭到军队的突袭。虽然没有确切的证据证明这些学校私藏武器，但学生们因被指控从军营里偷盗武器而需接受审问。穆斯林领袖及庞多克学校的校长纷纷采取防御措施，并强烈谴责政府袭击南部地区的行为。他们指出，他信政府对伊斯兰教育的认识存在误区，且严重损害庞多克学校的名声和影响力。㉙
1922年至1945年间，泰国南部地区平均每年有3所庞多克学校建成，其中大多数的建设资金由扎卡特（Zakat）基金提供，学校使用马来语和阿拉伯语授课，甚至还招募武装分子在必要时与政府进行抗争。由此可见，这一时期的庞多克学校不仅自治程度较高，还有着稳定的资金来源。
銮披汶·颂堪上台后推行的极端民族主义政策打破了北大年地区“相对”平静的状态。庞多克学校的运营在銮披汶·颂堪和沙立·他那叻执政期间也遭遇了严峻挑战。这一时期，首先，伊斯兰法被废除。例如，以往穆斯林群体的家庭和继承问题由卡迪（伊斯兰教法法官）负责，但事件的最终结果由泰国法院定夺，这项规定此后则不复存在。其次，政府通过设立省级伊斯兰委员会、清真寺委员会等来加强对伊斯兰教育的官僚式干预。南部地区庞多克学校和宗教教师的一举一动均受到当地行政官员和警察的严密监控，此外，政府还企图篡夺他们的权力。再次，銮披汶为了缩小马来族穆斯林与泰族之间的差异，禁止前者使用本民族语言。1944年，比里·帕侬荣成功推翻銮披汶政权。1945年二战结束后，北大年地区的马来穆斯林领袖曾向英国表达对泰国政府的不满并请求收复其国土，但遭到英国拒绝。比里·帕侬荣为缓和马来穆斯林群体与泰国政府之间的矛盾、冲突而采取迂回策略，允许少数族群在其宗教信仰和固有的仪式之下，保有相对的权利和自由。政府为笼络马来穆斯林群体，于1945年通过《伊斯兰保护法案》（Patronage of Islam Act of 1945）。⑳穆斯林群体曾一度认为该法案的种种规定有益于本民族的生存和发展。然而，二战后的泰国经济陷入严重困境，经济问题的加剧使得《伊斯兰保护法案》在协调马来穆斯林群体与中央政府关系中的作用逐渐弱化。1947年，哈吉·素隆（Haji Sulong）建立了北大年人民运动（Patani People's Movement），该组织随即向泰国内政部提出了七点要求，其中包括：马来语和泰语都是官方语言；在南部地区的初级教育机构中，马来语应作为教学媒介语。泰国政府回应，仅允许在该地区的初级教育机构中开设马来语课程并增补穆斯林教师。㉑次年，銮披汶再次出任总理，为减少马来族穆斯林与泰族之间在风俗习惯上的差异，迫使前者改着泰族服饰，改用泰名。自50年代开始，全国范围内所有的中学（包括伊斯兰教育机构）必须将国家统一课程纳入学校课程规划中。沙立·他那叻上台后，同化政策主要用以巩固他所提出的新发展理念（Patanakarn），通过社会经济发展计划来带动同化政策的推行，此举引起马来民族主义者的强烈反响。1958年，泰国中央政府制定地方教育发展规划，教育部可根据一个地区所存在的教育问题及人民的生活状态等将其进行分类，以便于管理。基于此，全国共分为13个部分，毫无疑问，北大年府、也拉府、沙敦府和那拉提瓦府因在宗教、语言、文化和风俗习惯等方面有着极为相似之处而同属于一个板块。随后，泰国教育部在也拉府举行该地区的教师座谈会，并宣布对庞多克学校进行整改的相关规定。截至1960年，泰国南部地区约有500多所庞多克学校存在。㉒次年，政府有针对性地出台了《庞多克教育改革计划》（Pondok Educational Improvement Programme），旨在推进教育机构的课程标准化，加强教师培训，规范教学方法，平衡宗教教育与世俗教育之间的关系。
以上多项措施的实行均由国家进行监督并提供资金支持。㉓改革前的庞多克学校，其身份为宗教机构而非教育机构，且游离在国家的监管范围之外。教改之后，南部地区存在两种类型的伊斯兰教育机构，其中一种以传统庞多克学校为主，仅开设宗教课程；另一种则是以私立伊斯兰学校为主，除开设宗教课程外，还有学术和职业课程。
2.改革进入“白热化”阶段
传统的庞多克学校转型成为私立伊斯兰学校。沙立政府推出的《庞多克教育改革计划》，规定所有的伊斯兰教育机构须在10年以内转型成为私立伊斯兰学校并在教育部门进行登记；要求宗教学校实行标准化管理，即学校必须对教学地点、教学时间、教学方式、课程设置以及教学评价制度等作出明确规定，并根据需要划分相应的年级和班级，以推动教育现代化；㉔庞多克学校在进行登记时要提供学校的相关信息，后续如何更改课程设置必须听从教育部门的指令。
自动上料完成以后，进入自动盖章环节，机构完成前伸动作后触发盖章机动作执行盖章环节。自动盖章程序如图5。
裂解气压缩机盘车装置主要由GM220A/B 2台电机组成，其中GM220A采用变频启动，额定转速180 r/min，GM220B采用软启动控制，额定转速8 r/min，盘车投用前需确认机组润滑油系统正常，盘车启动有2个条件，润滑油总管压力不低于0.12 MPa以及透平转速信号为0。
实行登记制度的初始阶段，泰国政府仅对已登记在册的庞多克学校投入资金，未登记的学校，其资金来源主要依靠瓦合甫（Waqf）、扎卡特（Zakat）基金和当地的商业活动。庞多克学校的转型以课程改革为出发点，对南部地区尤其是边境省份的教育产生较大影响。在初级教育机构中，教学内容包括：伊斯兰教的历史、《古兰经》、本民族语言、泰语、社会渊源和思想道德修养；在中等教育机构中，课程包括《圣训》（Hadith）、《认主学》（tauhid）、《伊斯兰教法学》（fiqh）、阿拉伯语、文学和数学等；高中阶段则教授《圣行》（Sunnah）、《伊斯兰教法》（shari’a）和伊斯兰教的法学、阿拉伯语和泰语，以及数学、自然科学、地理学、历史学和专业技术等世俗课程。㉕
1964年，已登记在册的庞多克学校接近200所，政府对其校内事务多采用相对宽松的审查态度，尤其是在校长和管理人员的任命及教师招聘等方面。次年，为了进一步加快其登记速度，政府决定在转型的第一年给予学校10000泰铢，而后每年3000泰铢的补贴。除了资金支持，还为其提供能够教授世俗课程的专业教师。㉖1966年，正值庞多克转型的关键时期，泰国中央政府依据国家情报局的意见和建议制定了多项强制性规定，具体内容如下：第一，禁止新建庞多克，若是马来族人有意愿开办宗教学校则必须符合私立学校条例，政府对新办学校的校内事务进行严格审查；第二，对于原先就已存在但尚未登记注册的庞多克而言，必须于1966年12月31日前完成相关手续，过期不再办理。最重要的是，教育改革的诸多举措已不再局限于监控庞多克学校及其宗教教师，而是通过有效的手段对学校的所有者和利益相关者进行管理。
根据泰国教育委员会的报告显示，在沙立政府所规定的十年当中，共有400多所庞多克学校在教育部门进行登记，并已转型成为现代宗教学校（Madrasah），这种新型的教育机构或是私立伊斯兰学校的前身，㉗但两者之间仍存在着细微的差别，现代宗教学校的世俗课程设置由穆斯林领袖或校方决定，而私立伊斯兰学校则是依照国家教育部的要求来进行。㉘1971年，庞多克的转型暂时告一段落。转型后的学校处于特别教育厅和教育部的管控之下，并且受到1954年《私立学校条例》的制约。1975年，泰国对原《私立学校条例》的部分内容进行修改。新条例指出，将于1982年至1983年间对本条例及所有私立学校进行规范化命名，使其与直管部门的名称相符，但仍保持原意不变。
真正意义上的私立伊斯兰学校起初多为实施中等教育的机构，后来为了提高入学率而逐步开展初等教育。学校的世俗课程设置包括：自然科学、计算机科学、数学和英语等。重要的是，从这些学校毕业的学生将获颁国家认可的资格证书，能够进入更高一级的教育机构学习深造。1982年，国家通过立法进一步推进教育改革，私立伊斯兰学校正式成为教育机构，由国家教育部下属的私立教育委员会负责对其进行监管，并为学校注入资金，用以招聘教师、建设校园和购买多媒体设备等。符合1982《私立学校条例》之规定的伊斯兰学校主要包括两大类：第一类即同时开设宗教课程和世俗课程的学校。这种类型的机构中有部分由社团和慈善基金会进行管理，属于法人机构，政府方面给予其经费预算的100%资助，但不再派遣专业教师帮助教授世俗课程；另一部分则非常重视教师队伍建设，由宗教教师和政府专派教师共同开展教学，且所有人均拥有资格证。第二类学校有的按照教育部的要求来开展宗教教学，有的则仅仅开设世俗课程。然而，无论是学校的教职员工还是学习管理系统都无法达到教育部的要求。
3.现代化的发展阶段
与教师相比，同伴榜样的“闪光点”起着更加具体化、实际化的示范作用，更贴近学生。为把榜样的引领落到实处，学校应每学期都评选“三好学生”“优秀学生干部”“文明之星”“礼仪小标兵”等榜样；班级也可利用“每周一星”的评选，发现好人好事并给予表扬、鼓励，把他们的先进事迹进行宣传，印在学生脑海中，让榜样在学校管理工作中不断发挥积极的作用。
尽管如此，泰国政府始终对庞多克教育是否助长分离主义运动表示担忧，便利用权势向未登记的学校施压，并对登记条件和规定进行修改。已登记在册并将机构性质转变为私立伊斯兰学校的庞多克，政府给予充分的资金支持；而登记后仍保持其传统身份的庞多克学校，政府的资金投入为学校预算资金的60%。㉚以南部地区边境省份为例，据统计，截至2004年初共有126所庞多克学校在教育部门进行登记，其中北大年府有54所，也拉府有28所，其余44所位于那拉提瓦府。同年，国家对私立伊斯兰学校的补助金额增至每100名学生100万泰铢。2004年7月，已登记在册的学校就多达249所。到了年底，数量增至255所。㉛2006年，泰国政府出台《南部边境省份教育发展计划》（Education Development Plan of the Provinces along the Southern border），目的在于调整该地区的教育结构。发展计划指出，目前南部边境省份的教育发展主要面临以下几个挑战：第一，管理成效不佳；第二，在正规教育机构中，穆斯林学生的辍学率较高；第三，伊斯兰教育机构缺乏对国家课程的包容性；第四，现有的教学内容未能给学生传递正确的价值观。由于伊斯兰学校并不具备为学生带来就业机会的能力，而公立学校又无法满足穆斯林群体的文化和现实生活需求，因此该地区的教育体系需要进行相应的调整。接着，政府对各级伊斯兰教育机构的学制进行了规定，使其与公立学校保持一致，即：小学六年、初中三年、高中三年。2010年，阿披实·威差奇瓦政府重建南部边境省份行政中心（Southern Border Provinces Administrative Centre），并得到泰国国民议会的批准。在教育方面，该机构的职责是促进南部边境省份世俗教育和宗教教育的发展，确保该地区的学生享受有质量的教育；在合法范围内鼓励社区参与教育发展。对于该机构来说最至关重要的是，增进国家政府、地方当局和穆斯林群体三者之间的相互了解，消除误解和偏见，为泰族学生和马来族穆斯林学生共同举办交流活动并提供活动资金。
截至2009年，全国共有183家已登记在册的伊斯兰教育机构，接收学生17269名；2010年已登记在册的伊斯兰教育机构有196家，共接收学生22019名；到了2011年数量增至202家，共接收学生22859名。㉜
多年来，尽管泰国政府相继采取多项措施来推进伊斯兰教育机构实现教育现代化和世俗化，仍然无法削弱传统伊斯兰教育和宗教教师在马来社会中的影响力。因此，多数穆斯林学生仍然选择就读于伊斯兰学校，公立学校则面临着入学率低的问题。直至2016年，泰国南部边境四府仍然有441所庞多克学校存在着。在这些学校里，并未设置固定的年级和班级，学生们通常席地而坐，聚集在一起共同学习。与过去不同的是，现在学生们在庞多克学校的就读时间约为7年，一般不超过16年，在过去则长达20年。㉝
四、泰国庞多克教育现代化面临的问题及其影响
（一）转型后的发展遇到阻碍
私立伊斯兰学校为了争取更多的国家补贴，多年来一直致力于寻求世俗教育与宗教教育之间的平衡。虽然不乏资金支持，但其发展过程并不顺利，存在教学内容与生活实际不相符，教师缺乏、人才难留，学校缺少直接的、高效率的管理等问题。加上南部地区社会问题严峻、动乱频繁，制约着该地区的教育发展。多数私立伊斯兰学校始终难以提高世俗课程的教学水平，与公立学校相差甚远。由于受到政策的打压，其宗教课程的教学质量也有所下滑，甚至不及传统的庞多克学校。不仅如此，私立伊斯兰学校的学费普遍高于公立学校，而南部地区的经济发展水平偏低，这对于穆斯林家庭来说无疑是一笔不小的负担。20世纪后期，私立伊斯兰学校因无法达到泰国政府日益严格的要求而失去政府补贴，数量开始不断减少，只有其中一部分规模较大的学校成功地完成了转型和升级。因此，为了保障南部地区教育的可持续发展，泰国政府于1971年至1991年间在该地区的那拉提瓦府、也拉府、沙敦府和北大年府投资新建了多所公立学校。截至1991年，边境四府拥有1218所公立学校，包括大学、教师培训学院和职业学校等，每个乡村至少拥有一所公立小学，每个区至少拥有一所公立中学。㉞据统计，到1999年整个南部地区有156家同时开设宗教课程和世俗课程的现代教育机构，另有251家仅教授宗教课程的传统伊斯兰教育机构。同年，泰国颁布《国家教育法令》，设立地区教育办公室负责管理当地的教育机构。就南部地区而言，主要为当地学校引进优秀教材或提供马来语和阿拉伯语的本地教材。该法令还规定，国家实行九年义务教育和十二年免费教育。显然，原先的六年义务教育已升级为九年制，免费教育也由七年延长至十二年。
（二）课程改革是一把双刃剑
在传统的庞多克学校里，宗教教师凭借自身对《古兰经》的背诵记忆和理解向学生们口头传授知识，教学内容枯燥单一。教育改革进行后，伊斯兰教育机构在课程设置上逐渐与公立学校并轨，以适应时代发展的要求。毫无疑问，这有助于穆斯林学生掌握专业知识和技术，使其获得进入高等院校深造的资格，并且在所学专业和未来发展上有更多的选择。
另一方面，课程改革缺乏对现实的直面思考，存在一定的弊端。首先，世俗课程与宗教课程齐头并进，在教学中出现内容重叠、学分超量等问题，导致穆斯林学生的学业负担过重，成效不佳。其次，在多元文化的教学中，宗教教师因能力欠缺而显得力不从心，致使伊斯兰学校的世俗教育无法达到国家的规定要求。与公立学校的学生相比，穆斯林学生无论是学术知识还是专业技能都略逊一筹，在升学考试和就业市场中缺乏竞争力。若是能将伊斯兰教的教义和价值观嵌入世俗课程的教学内容当中，将两者完美结合或是一个可行的解决办法。
（三）改变了伊斯兰教育的初衷
总策展人罗宁指出，如果说学术邀请版块中10位中老年艺术家的参展是本次高原展在“回顾与审视”中，对“新西部、新古典”主题的完美诠释；那么“八零油画社”15位年轻画家参展作品则是对“新时代、新表现”主题的形象体现，而西部人画西部版块的所有入选作品，尤其是获奖作品，不仅是对这一主题多形式的艺术注解，也是对高原展一直秉承的“原发性生命体验、原生态生存体验、原创性语言体验”学术主张的多方位探索和实践成果的具体体现。
20世纪20年代初期，泰国正式开启了民族整合进程，政府企图让南部地区的伊斯兰教育机构统一并入国家主流教育体系，消除中央与偏远地区关系中的隐患。自此，泰国公立教育机构逐步进驻南部地区，每周仅安排两个小时的时间教授有关伊斯兰教的内容。因此，穆斯林家长将这些学校视为伤害本民族宗教信仰，迫使马来族穆斯林改信佛教的佛教机构，只有少数马来贵族及马来族公务人员的孩子在公立教育机构就读。鉴于公立学校在当地受到冷落，泰国政府一度考虑关停庞多克，却从未出台相关的配套措施。1921年，泰国颁布《小学义务教育条例》。该条例规定，在全国范围内实行四年小学义务教育，这是泰国政府整合马来族穆斯林的重要举措。一方面，强制全国范围内的适龄儿童（包括马来族穆斯林）进入小学接受义务教育，以期在教育过程中向受教育的儿童灌输民族主义思想；另一方面则是迫使传统庞多克和私立伊斯兰学校用泰语作为教学媒介语。此前，在伊斯兰教育机构中，教学内容始终以教义为中心，使用当地的民族语言进行授课，强调文化认同。然而，新义务教育体系却以泰语和佛教价值观为基础。泰语对于马来族穆斯林而言相当于一门外语，佛教价值观又与传统的修道课程紧密相连。⑱在马来穆斯林群体眼中，这是国家对本民族语言和宗教信仰的排斥。因此，当地民众以本土文化和宗教认同受到威胁为由，对国家政策表现出强烈的抵抗情绪。马来贵族和宗教领袖甚至命令北大年府玛裕县班南赛（Ban Namsai)村的村民拒绝向政府纳税。
五、结语
20世纪以来，泰国政府致力于民族整合、推行同化政策和推进教育现代化，南部地区的庞多克学校在这一时期经历了诸多变革。正是各种现代化需求和力量的推动，迫使庞多克学校走上改革之路并不断发展成为世俗教育的一部分。
⑲Rajeswary,Islam In Mordern Thailand:Faith,Philanthropy and politics,Routledge,2013,p.115.
①Anuar Nik Mahmud,The Malays of Patani:the search for security and independence:School of History,Politics and Strategic Studies,Faculty of Social Sciences and Humanities,National University of Malaysia,2008,pp.11-46;Moshe Yegar,Between Integration and Secession:The Muslim Communities of the Southern Philippines,Southern Thailand,and Western Burma/Myanmar:Lexington Books,2002,pp.73-100。
进行一次式(14)和(15)计算表示经过一层Δz厚度的相位屏传播.如此经过反复迭代，即可得到贝塞尔高斯涡旋光束通过该随机多层相位屏以后的场强和相位分布.
在马来族穆斯林的观念中，对知识的探索始终是他们的重要责任和义务，对知识的追求即是对信仰的表达，这就使得伊斯兰教育与现代教育之间存在着本质上的区别。世俗教育将知识的重要功能定义为具有使用性价值。与世俗教育不同的是，伊斯兰学校的初衷并不是为国家和社会经济发展培养人才、提供劳动力。但是，这并不代表马来族穆斯林家长、教师和学生对社会发展和群体的物质利益漠不关心，只是这些不属于伊斯兰教育重点关注的问题。
②李捷、周鹏强《泰南分离主义与极端主义:工具化与结合的趋势》，载《南洋问题研究》2015年第一期;夏博《浅议泰南民族分离运动》，载《东南亚研究》2006年第6期；岳蓉《泰南穆斯林融入主流社会的挫败根源探析》，载《贵州师范大学学报》(社会科学版)2014年第5期；阳举伟、何平《论泰国政治整合马来穆斯林族群的政策——以“后銮披汶时代”为中心的考察》，载《世界民族》2018年第4期；龚浩群《国家与民族整合的困境：20世纪以来泰国南部马来穆斯林社会的裂变》，载《东南亚研究》2011年第3期；Liow,Joseph Chin Yong,“Muslim resistance in Southern Thailand and Southern Philippines:religion,ideology,andpolitic s”,East-West Center Washington,2006,pp.24-51.
③Michael K.Jerryson,Buddhist Fury:Religion and Violence in Southern Thailand:Oxford University Press,2016,pp.50-177.
近年来，在区委的领导支持和区人大常委会的指导推动下，即墨区各镇街结合实际不断探索，基层人大工作和建设发生了新变化，工作取得了新成效。
④施雪琴《嬗变中的东南亚伊斯兰教育》，载《东南亚研究》2008年第1期；许利平《东南亚伊斯兰教育现代化及影响》，载《东方论坛》2013年第5期。
⑭Cook,Bradley J,Classical Foundations of Islamic Educational Thought,Brigham Young University,2010,p.15.
⑥泰国国家统计局网站，2010年国家人口和住房普查:https://popcensus.nso.go.th/.
⑦泰国社会发展与人员保障部网站：https://www.m-society.go.th/.
⑨A.Teeuw,D.K.Wyatt,Hikayat Patani the Story of Patani,Springer,1970,p.149.
⑩Muhamad Ali,Transmission of Islamic Knowledge in Kelantan,Malaysian Branch of the Royal Asiatic Society,vol.79,no.2,pp.39-58.
⑪Joseph Chinyong Liow,Islam,Education and Reform in Southern Thailand,Institute of Southeast Asian Studies,2009,p.52.
⑫Reid,Anthony,Southeast Asia in the Age of Commerce 1450-1680,Yale University Press,1993,p.265.
⑬Joseph Chinyong Liow,Islam,Education and Reform in Southern Thailand,Institute of Southeast Asian Studies,2009,p.307.
一般在教育系统论观照中，“教育系统”主要包括教育的主体系统、客体系统、教育环境系统、教育介体系统等不同的组成部分。作为高等教育微观层面上三种重要的稀缺要素，本文尝试着从教育资源、教育组织、教育技术三个向度对未来我国高等教育供给侧改革的或然策略进行分析。
⑤Imtiyaz Yusuf,Aspects of Islam in Thailand Today,ISIMNewsletter,vol.3,no.1,p.3.
⑯W.K.Che Man,Muslim Separatism:The Moros of Southern Philippines and the Malays of Southern Thailand,Oxford University Press,1990,p.106.
⑱Scupin,Raymond(ed),Aspects of Development:Islamic Education in Thailand and Malaysia,Institut Bahasa,Kesusasteraan dan KebudayaanMelayu,UniversitiKebangsaan Malaysia,1989,p.78.
注 释：
⑳SurinPitsuwan,Islam and Malay Nationalism:A Case Study of the Malay Muslim of Southern Thailand,Thai Khadi Research Institute,1985,p.100.
㉑Nantawan Haemindra,The Problem of the Thai-Muslims in the Four Southern Provinces of Thailand,Journal of Southeast Asian Studies,vol.7,no.2,pp.197-225.
㉒Joseph Chinyong Liow,Islam,Education and Reform in Southern Thailand,Institute of Southeast Asian Studies,2009,p.54.
2016年11月到2018年3月在我院入园体检儿童2至6岁儿童5365人,其中男童2773人,女童2592人;体检中心健康体检18-60岁成人15795人,男性6157人,女性9638人,女性在非月经期。
㉓Rajeswary,Islam In Mordern Thailand:Faith,Philanthropy and politics,Routledge,2013,p.116.
㉔W.K.Che Man,Democratization and National Integration:Malay Muslim Community in Southern Thailand,Intellectual Discourse,vol.11,no.1,pp.1-26.
㉕Uthai Dulyakasem,Education and ethnic nationalism:a study of the Muslim Malays in Southern Siam,San FranciscoBay,1981,p.84.
㉖Rajeswary,Islam In Mordern Thailand:Faith,Philanthropy and politics,Routledge,2013,p.117.
㉗Shane Joshua Barter,Civilian Strategy in Civil War:Insights from Indonesia,Thailand,and the Philippines,Palgrave Macmillan,2014,p.127.
㉘Joseph Chinyong Liow,Islam,Education and Reform in Southern Thailand,Institute of Southeast Asian Studies,2009,p.58.
㉙Nathan Porath,Muslim schools (pondok) in the south of Thailand,South East Asia Research,vol.22,no.3,pp303-319.
㉚Joseph Chinyong Liow,Islam,Education and Reform in Southern Thailand,Institute of Southeast Asian Studies,2009,p.55.
㉛Ibrahem Narongraksakhet,Educational Changes during the Year of 2004-2007 and Their Impacts upon Educational Provision in the Southern Border Provinces of Thailand,AL-NUR Journal,vol.2,no.3,p.41.
㉜泰国教育部网站,http://www.moe.go.th/.
㉝泰国公共电视网，
https://news.thaipbs.or.th/content/254371
㉞ Volker Grabowsky（ed),Regions and national integration in Thailand,1892-1992,Harrassowitz,1995,p.239.
中图分类号： G53/57
文献标识码： A
文章编号： CN61-1487-(2019)13-0005-07
基金项目： 本项目获广西民族大学研究生教育创新计划gxun-chxzs2017087资助
作者简介： 潘岳（1976—），壮族，广西龙州人，广西民族大学东盟学院副研究员、硕士研究生导师，研究方向为东南亚民族、文化和艺术。
李荟慧，广西民族大学东盟学院硕士研究生。
（责任编辑：朱希良）
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