对中学语文教材写作训练方案的跨文化比较与思考，本文主要内容关键词为：中学语文论文,跨文化论文,教材论文,方案论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
写作训练设计一直以来都是我国中学语文教材中的薄弱部分，缺乏对写作作为一个连续的内部认知过程的动态把握，缺少策略和方法，过于笼统，学生基本上靠“自我摸索”完成写作任务，写作训练效率一直不高。2000年全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿）面世，提供了全新的语文教育理念；随即几种不同版本的义务教育课程标准实验教科书《语文》相继问世并被逐步推广使用。然而，各版本之写作设计仍不够完善。本文试图立足跨文化比较视野，运用案例研究法，以人物描写写作训练为切入点，探讨、分析我国新课标实施背景下《语文》实验教材中“写作训练”的设计状况，并提出自己对提升写作设计质量的一孔之见，以供修改、完善《语文》教材参考。
一、案例陈述
案例一：《观察人物特点，写出人物个性》——江苏教育出版社义务教育课标实验教科书《语文》七年级（下）人物写作设计。摘录如下：
本单元的四篇课文写了中外古今的杰出人物。虽然这些人物所处的时代、环境不同，但都各有特点，各具个性，因而能留给人们不同的鲜明印象。这是作者认真观察不同人物的不同特点，充分展示不同人物的不同个性的结果。
人物的特点，主要表现在外貌、动作、语言、心理等方面。观察时要仔细把握，认真比较，反复思考，然后通过肖像描写、动作描写、语言描写、心理描写，写出人物的特点，显示人物的个性。比如，在《一面》中，由于作者抓住了鲁迅先生的外貌、神态、动作、语言的特点，因而能够生动鲜明地写出人物的个性。
（一）全班同学进行一次人物素描比赛。各人自选班上一位同学作为描写对象，用350字左右对这位同学的外貌与个性特征进行勾勒。文章写成后读给全班同学听，让大家猜猜你写的是谁，评一评写得像不像。文中不可写出这位同学的姓名。
（二）以“他是位性格＿＿＿＿的人”为题，写一篇记叙文。
案例二：美国斯科特和福斯曼公司出版的中学六年级（相当于国内初中一年级）综合母语教材《语言》第八章人物描写设计。摘录如下：
第22单元 文学思考
第一课 文学：人物描写
下面这篇文章节选自一篇小说（弗吉尼亚·汉弥尔顿的《威莉·比在火星人着陆的日子里》），表现了一个人与别人交流的技巧。注意这样的描写怎样帮助读者清晰地勾画出医生的形象。
讨论 （略）
分析：叙述角度
第一人称是从“我”的角度讲述故事（如“我朝窗外看”）。第三人称用“他”“她”或“他们”（如“她朝窗外看”）。上面的这篇文章是从第三人称角度写的。如果用第一人称，从威莉的角度叙述，第三段就可以这样开头：“这时泰勒医生已经走到我身边。”用第一人称重写这一段。
写作
情节摘要是按时间顺序概括小说中的主要情节。主要情节就是那些对人物来说很重要的事情。列出文章中你认为主要的情节，用下面的情节作为开头：泰勒医生到威莉家为威莉做检查。然后写出这篇文章的情节摘要。
补充练习（略）
第二课 人物的性格特征
人物的行为与反应能表现人物的性格。下面这个片段节选自第一课的小说。医生的动作及威莉的反应告诉我们医生是怎样的人？
对话是人物在故事中说的话。对话也能反映人物性格。佳娜夫人是另一篇小说中的人物，下列对话反映出她怎样的性格？
我们将构成人物性格的单个品质称为人物特征。下面列出一些人物特征，以一组组反义词的形式出现。学习这些人物特征。……
指导练习
泰勒医生和佳娜夫人具有以上哪些特征？
练习
（一）下列各句可用上面的哪种特征概括？
例：莉沙热情地和大家打招呼。 答：友好。
（二）你将听老师读小说《谢恩》片段。注意听，看作者是如何用人物对话、行为及反应来展现人物性格的。然后回答下列问题。……
应用／口语
在一篇小说中找出一段能表现人物性格的文字，读给你的同桌听，让他告诉你这段文章表现了人物的哪些特征。
第23单元
第四课 描写人物
……本单元要求你运用已学过的知识描写你读过的书中的某个人物。……
1.写作前的构思
选择主题：你最近读过什么小说？其中有些什么人物？选择你写起来有把握的人物。
发展思路：浏览一下你选好的书。做一些关于故事发生的背景及故事情节的笔记。下面是一位作者做的《威莉·比在火星人着陆的日子里》的笔记……
然后做人物相貌和性格的笔记。在做笔记时，请使用形象化的思维方法。下面是一位作者做的关于泰勒医生的笔记。注意这些笔记中包括医生说话和做事的具体例子，这些例子反映了他的性格特征。做笔记时，你也要写一些这样的例子。……
再看一遍笔记，问以下问题：我喜欢这个人物吗？我崇拜他／她吗？我对他／她有什么感想？为什么？把你的答案写下来。……
2.写作
研究草稿：打草稿前，仔细读一读下面对泰勒医生的描写。第一段写出书名及作者，并告诉读者故事的背景和情节。中间部分写医生的外貌和性格。最后一段告诉读者写这篇文章的人对该人物的看法及原因。请按这个格式，参照笔记，写出草稿。……
打草稿：……
3.修改
阅读和讨论：对照笔记把草稿阅读一遍，确信没有遗漏什么内容。找个讨论伙伴，把你的草稿大声读给他／她听。讨论时参照下列问题，并记下讨论结果。……
修改：根据讨论意见，修改草稿。下面介绍一个特别的技巧，帮助你修改中间部分。
技巧：检查一下，确信你已经引用了对话、行为或反应的例子来表现你提到的每一个人物特征。注意描写泰勒医生的作者是如何补充例子来表现医生的幽默与温和的。……
校对和编辑：……
4.报告（略）
第24单元
写作测评
这幅画（图略）是一位演员扮演的蜘蛛人安南西。这是第82～85页的戏剧《高高人》中的一幅画面。请描写安南西这个人物，篇幅在三段或三段以上，以故事背景和故事情节开头。
1.花几分钟时间进行写作准备。重新读一读剧本，做一些关于故事背景、情节、安南西的外貌和性格特征方面的笔记。
2.写草稿。参考笔记和以下问题。……
3.写完以后，花一些时间检查修改草稿。
二、案例比较分析
上面两个案例，其设计目标基本一致，即让学生掌握人物写作的方法，写出人物个性。但两者在训练内容设计、训练组织设计、训练策略设计及学习评价设计诸方面均存在较大差异。下面稍作比较：
（一）训练内容设计比较
案例二在训练内容设计方面具有四大特点：其一，内容充实。其内容设计涉及叙述角度、情节发展、人物描写手法和作者态度等诸多人物描写要素。既考虑了技巧方面的因素，又顾及了认识方面的因素。其二，疑点明确。该案例对主要情节，情节摘要，人物特征，人物对话、行为和反应与人物性格的关系等众多令初一学生感到困惑的问题，不仅分别作出解释，而且根据需要给出若干实例。其三，重点突出。该案例以理解与表现人物性格特征为训练重点，第二课专门训练理解人物特征，第四课专门训练表现人物特征。其四，难点分散。对初一学生来说，把准叙述、人物描写与作者态度表述三者关系（技巧因素）等都是学习难点，对此，案例二分别在第一课、第二课和第四课予以训练，做到了“难点分散”。
而案例一只是笼统地指示学生通过观察抓住人物外貌、神态、动作、语言特点以写出人物个性，相比之下，其训练内容设计就明显单薄不足了。
（二）训练组织设计比较
案例二在训练组织设计方面具有三大特色：
其一，分步骤全程导引。其过程如下：
实施步骤牵引过程
感受文学作品中的人物描写
第一步：理解人物描写把握叙述角度
（导知）学写情节摘要
分析、判断人物特征
选择主题
发展思路
研究草稿
第二步：学习描写人物打草稿
（导知）讨论修改
报告交流
写作测评
显然，该案例训练分步骤，先导“知”，提高认识能力，在此基础上，再导“写”。从“知”到“写”，全程牵引，几乎没漏掉一个训练环节。
其二，过程多元互动。该案例以小说《威莉·比在火星人着陆的日子里》为凭借材料，安排了众多的教学活动。在活动中，多元参与，交互作用，真正做到了陈鹤琴先生所说的“做中学、做中教、做中求进步”。第一是师生互动。整个训练过程中，师生交互活动。写作者全程学“做”，“教师”全程导学，为写作者提供积极的写作意见，促进其深层思考，帮助其摆脱困境，及时纠正失误，从而建构正确的认知图式，整个过程中，教有依托，形象具体；学有参照，“明里探求”。第二是生生互动。生生互动设计在每一课里都有体现。其目的是借此换角度训练，调节兴趣。生生互动设计有利于培养互相学习、互相协作的能力。
这种过程多元互动设计，实现了多元之间的充分沟通、合作和支持，为学习者营造了良好的学习情境。
其三，学生以双重身分参与训练过程。其训练过程既是建构人物描写知识图式、学到人物描写技能及其行文格式的过程，也是学生运用自己的思想进行独立创造的行为过程，也就是说，是学生以思想者和学习者双重身分参与的过程。
总之，案例二的训练过程设计明晰、细致、严密、系统，具有很强的操作性。案例一不是把写作活动看做为一个连续不断的内部认知过程从而进行有步骤的指导，只是在静态地传授了有关写作知识之后便直接布置人物描写作文，其训练组织设计相当粗略。
（三）训练策略设计比较
案例二使用了四条训练策略：
其一，多角度反复练习。以该案例第二为例。该课共安排了四次“分析人物性格特征”的练习。第一次是指导分析人物特征。第二次是仿照范例分析人物特征。第三次是听读后答问，独立分析人物特征。第四次是应用／口语练习，是关于人物特征分析方面的迁移提高性练习。从心理学角度看，多角度练习于形式上有所翻新，适合少年儿童兴趣，因而有利于提高训练效果。而反复练习是形成熟练技能的前提。
其二，多向度示范。该案例从多个方面、多个角度为学习者给出范例。其中有范文示范。以《威莉·比在火星人着陆的日子里》（节选）为范文，思考文学与人物描写的关系问题，思考交际技巧问题。有练习示范。几乎每次练习前都有示范。有行文格式示范，也有修改示范，等等。多方面示范策略使得案例二的写作指导相当到位，相当具体、明确而不失全面。
其三，自主建构。皮亚杰认为，儿童对世界的认识，主要取决于他们内部的特定认知结构，而不是客观存在的外部刺激。他说：“智慧行为依赖于同化与顺应这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡”（注：施良方.学习论.人民教育出版社，2000）。案例二的设计符合皮亚杰的这一自主建构理论，整个案例从头至尾遍布“练习设计”，让学习者不断地“做”，在“做”中学（建构），以把有关知识内化为自己的认知行为。
其四，促进“自我监控”。建构性学习是一种自我调节的学习。为了促进学习者对自己的写作活动进行监控，案例二循序渐进地、系统地设计出学习者可能忽略或可能出现的一系列问题，激发其对自己写作过程的内部觉察能力，引导其尝试、探索、发现并自我纠正。
相比之下，案例一可以说疏于训练策略设计。虽然使用了范文示范策略（以《一面》等为例），但对之缺乏必要的适度的拓展；虽然形式上安排了两道作文练习题，但只不过是设计了两次简单的重复式练习而已，第二道题只不过是将第一题中的“描写一位同学”换成“描写一个人”而已。
（四）学习评价设计比较
两例评价设计在评价次数、评价价值取向、评价类型取向和评价主体与评价形式选择等诸方面均有区别。
1.评价次数。案例一设计了一次：“文章写成后读给全班同学听，让大家猜猜你写的是谁.评一评写得像不像。”案例二设计了两次，第一次在第四课的“修改部分”，第二次是第十课后的“写作测评”。
2.评价价值取向。案例一强调“像不像”，着眼于“成品质量”而非“技能养成”，因而其评价取向为鉴别功能。案例二在第四课的“修改”部分要求学习者与讨论伙伴参照5个具体问题讨论并记下讨论结果，然后根据讨论意见修改草稿；在第十课后的“写作测评”部分，编者同样设计了一系列问题引导“自评—自诊—自改”，很明显，其“诊断”的目的是为了“对症下药”，评价的目的在于引导调整、修改和完善，其着眼点在促进学习、改善指导和养成技能，因而可以说其评价功能取向为教育、发展功能。
3.评价类型取向。案例一只是对成品作文进行评价，是一种结果性评价。案例二让学生根据设计的问题评价，其评价为的是调整、修正和完善，其评价类型取向可以说是诊断性评价和形成性评价二者兼而有之。
4.评价主体与评价形式选择。案例一的评价主体是同伴，采取的是同伴互评形式。案例二的评价主体多元，有同伴，也有学习者本人；采取的形式多样，第一次采取的是互评一互诊一自改形式，第二次采取的是自评—自诊—自改形式。
三、反思与建议
案例二全面关注写作内容设计、组织设计、策略设计及评价设计等诸多方面。其训练内容安排充实精当，其训练组织明晰、细致、严密，其训练策略设计科学适用，其评价设计旨在引导调整、修正和完善。总之，这是一种比较科学适用的写作训练方案，有利于建构写作课程知识，有利于形成写作技能。相比之下，案例一的设计就有些逊色了。其训练内容设计单薄不足，其训练组织设计和策略设计几乎没有，其评价设计旨在鉴别而非技能养成。从一定程度上讲，该写作训练方案整个儿流于“玄妙笼统”，不利于写作技能的养成。之所以出现这种差距，其主要原因有下面三点：
1.传统文化特征不同。
崇拜日神，使得西方文化产生极端的理性追求，长于思辨，精于分析，注重逻辑。而这恐怕正是使得案例二的设计闪烁着理性光辉的深层文化原因。而中国传统文化以儒家文化为主流，儒道互补，感性与理性中和，这种文化特质，利于艺术与工艺的发达。但儒家文化与日神精神相比，缺乏理性冲动，缺少对科学精神的矢志追求品格。在思维方面，偏重于直觉思维，注重整体感悟。而这恐怕正是导致案例一的设计流于“玄妙笼统”的传统文化根源。
2.追求的理念不同，研究的范式有异。
案例一把课程知识看做为一种客观的知识，一种外在于教师与学生的客观存在，把课程看做为确定的产品(fixed product)，其课程研究范式基本上还是现代课程范式。案例二以建构主义理论为基础，把课程看做为展开的过程（evolving curriculum)，其课程研究范式主要是后现代课程范式。
3.课程知识状况不同。
课程的问题，本质上是知识的选择问题。而当前我国的写作课程知识相当贫乏。这从下面一段话可以得到证明：“21世纪来临之前，语文课程教材专家研讨出不无泄气的结论：‘文学鉴赏能力如何具体化，理论界还缺乏研究。’其实，何止是文学鉴赏，文章阅读、文章写作、口语交际等等，情况也大抵如此。”（注：倪文锦，欧阳汝颖.语文教育展望.华东师范大学出版社，2002）由此可见，相关写作课程知识诸如相应的程序性知识、策略性知识、评价性知识等的缺乏是导致案例一设计“玄妙笼统”的又一重要原因。
在两个案例的比较、分析中，两种设计思路的差异跃然纸上，造成差距的主要根源也一目了然。因此，要有效解决我国中学语文教材写作设计的科学化问题，必须把目光投向以下方面：
1.积极借鉴他山之石，取长补短。
早在20世纪30年代，叶圣陶先生便“想给予国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念”（注：叶绍钧，夏丐尊.国文百八课.人民教育出版社，1985），可是时至今日，写作训练设计可以说依然“玄妙笼统”。我们不能再抱残守缺了。中西文化虽有差异，但可融合。不同历史文化背景下的母语教材建设亦有其共同规律。借鉴国外母语教材在作文训练设计方面的经验，洋为中用，必能有益于编写出符合我国国情的、科学的、现代化的写作训练教材。
2.更新训练理念，创新研究范式。
“范式(paradigm)”是一个后现代建构主义概念，出自库恩的《科学革命的结构》一书，指的是“一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等等的集合”。它支配着看待问题的视角、研究的行为以及解释资料的方法，对其共同体的成员有一定的规范与约束的作用。据此我们可以将课程研究的理论划分为两种基本的范式：现代课程范式和后现代课程范式。现代性可以说是现代化的结果。后现代性在某种程度上是对现代性的一种反思、反动或反叛。与现代性的客观、标准、稳定、预测、控制、效率、产品等话语相比，后现代性话语则更多地表现为不确定性、情境性、交互主体性、建构性、动态性、差异性、多元性和开放性等特征。我们应该从思想上吸纳后现代性的精髓，在实践过程中借鉴后现代的课程范式，从而编制出全新的写作训练教材。
3.充实课程知识。
革新当前写作设计的种种弊端，归根结底，要靠知识的除旧纳新。创新写作课程知识的途径有二：其一，借鉴创新，借鉴国外母语写作课程知识，使之为我所用；其二，研究出新，学习西方科学精神，加大相关学科研究在作文教学方面的投入，总结、研究出适用于基础教育阶段的写作课程知识诸如相应的程序性知识、策略性知识、评价性知识等。叶圣陶先生曾指出：“切实研究，得到训练学生读作能力之纲目次第，据以编撰教材，此恐是切要之事。”（注：中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集.教育科学出版社，1980）母语教材的科学化，也是张志公等老一代教育家的不懈追求。如今，他们人虽仙逝，言犹在耳。教育乃百年大计，消解母语课程知识奇缺现象，当是广大研究者义不容辞的责任，我们期待着这一天的到来。
案例一是目前我国中学语文教材中相对较好的一个写作训练方案，但是纳入国际母语教材视野一审视，其不足性便显而易见了。只有开拓写作训练设计视野，摆脱因袭的惰性，积极借鉴其他民族母语教材在这方面的有益经验，拓宽改革思路，才能有效提升汉语言写作教材品质。