对超常教育实验班与普通班学生学业情感态度的研究，本文主要内容关键词为：学业论文,实验班论文,态度论文,情感论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、前言
从我国多年关于超常儿童的研究和教育发现，超常儿童优异的学业成绩不仅基于他们较高的智力水平，而且与他们的非智力因素有一定联系。[1]
在对中小学生学习行为观察中我们也看出，儿童的学业成绩并不是认知能力（智力）单方面的作用，非智力个性特征总是伴随着学习过程起着促进或制约的作用。正如美国心理学家马森（Mussen P.H.）指出：“儿童在学校的成绩和成年后的成就，不仅依赖于他们的能力，而且也依赖于他们的动机、态度和对学校及其他成就情境和情绪的反应。”[2]
过去我国研究者对超常与常态儿童的非智力个性特征进行过一些研究，并从总体对非智力个性心理特征与学业成绩的关系进行了初步介绍。但是对动机、情感、态度、独立性等非智力个性心理的具体方面，特别是不同个性特征与儿童学习成绩或认知能力（智力）发展的关系深入探讨不够。因此，我们在人大附中初中二年级里选择了数学实验（超常）班和普通（常态）班成绩较好的常态班作为实验对象，在两个班进行了数学课程态度问卷、数学焦虑问卷、一般学业态度问卷、动机信念量表的四项测试。其目的是研究、探讨学生自身的学业情感态度及其与学科成绩的关系，研究重点在数学方面，同时对不同智力水平及不同性别的学生在这些方面的特点进行分析比较，为当今加强中小学心理素质教育提供初步参考。
二、方法
（一）测量安排
为了保证测量的一致性，我们使用台湾师范大学吴武典先生提供的四项标准化问卷测量，其结构与内容分别是：
（1）《数学课程态度问卷》，称MAT问卷。该问卷专门考察学龄儿童对于数学课程的态度。它共包括对数学的学习兴趣、自信心、对数学作用的认识等方面内容，共有60个陈述句，分别从积极／消极两个方向描述儿童对数学课程的感受，让被试在5 个水平上作出适合自己情形的选择。较高的测量得分表现学生对数学课的热衷和积极态度。
（2）《数学焦虑问卷》，称ANT问卷。这一问卷有32个陈述性心理感受，用来调查学生在数学课程的担忧、厌恶、压力、紧张等方面的情绪特征，它是采用是／否选择的回答方式。该问卷较高得分反映被试对数学课程接近紧张的情绪感受或可以说进入焦虑心态。
（3）《学业经验问卷》，称AMQ问卷。该问卷给出50个陈述句，让被试作出适合自身情况的回答。这一测量可用来考察学龄儿童对学业的一般兴趣以及心理感受，从而反映了儿童学校生活的进取精神，较高得分表示被试对学业投入积极态度。
（4）《动机信念量表》，称MCT问卷。这是儿童动机探讨上的一个特殊问卷，专门用于考察中小学生对于数学学习的动机感受。该问卷包括自我效能、内在价值和成就动机等方面内容，共24个陈述句，4 种回答水平，让被试给出一适合自身感受的选择。较高的问卷得分表现学生较强的数学动机。
这些问卷量表的共同特点是在每一量表众多选择中安排数个子项目，故而可以得到对被试更细致的心理分析。比如《动机信念量表》的24个陈述句就分成三类（每类各8句），包括自我效能、 内在价值和成就动机的方面。这使我们有可能进一步完成对于学生更详细的情感态度分析。
出于我们的研究目标，测量分析中同样给出学生课程学习成绩，包括语文（CHIN）、数学（MATH）、英语（ENGL）、物理（PHYS）等四门在校稳定测量结果。
（二）被试
研究被试来自人大附中95届初中二年级七班（普通班）和九班（超常教学实验班）学生。被试资源：七班学生有九班筛选下来数学、语文、英语综合分较高的学生，也有人大职工的子弟（就近入学）及文体特常学生，他们年龄平均15岁，男女大致各半；九班为多指标智力测量筛选出的数理科高智学生，他们年龄平均15岁，四分之三为男性，四分之一为女性。
三、结果与分析
表1 常态班学生问卷测量与成绩描述统计
测查变量 被试数目 平均值 标准差
(I)
(N) (M) (SD)
数学课程态度问卷54 108.83
16.25
数学焦虑问卷50 2.98 1.29
一般学业态度问卷54 86.155.06
动机信念问卷53 4.74 1.29
语文成绩54 88.767.34
数学成绩54 81.3713.60
英语成绩54 78.1117.24
物理成绩54 81.3316.86
表2 超常班学生问卷测量与成绩描述统计
测查变量 被试数目 平均值 标准差
(I)
(N) (M) (SD)
数学课程态度问卷52 121.79
13.66
数学焦虑问卷43 2.21 1.32
一般学业态度问卷51 88.495.17
动机信念问卷51 5.22 1.33
语文成绩53 93.004.09
数学成绩53 96.084.43
英语成绩52 94.774.24
物理成绩52 93.444.90
表1和表2列出各项结果的描述性统计。由此可以得到初中常态与超常学生在学业情绪测量（问卷）以及学科知识（成绩）上的差异比较，采用T检验，结果见表3。
表3 常态班与超常班之间测量差异的T检验结果
测查变量(I)自由度(DF)
T值
显著性概率
数学课程态度问卷 104 -4.435
〈0.001
数学焦虑问卷 91
2.848=.0054
一般学业态度问卷 103 -2.344
=.021
动机信念问卷 102 -1.068
=.0646
语文成绩 107 -3.702
〈.0001
数学成绩 107 -7.549
〈.0001
英语成绩 106 -6.887
〈.0001
物理成绩 106 -5.060
〈.0001
从以上三表不难看出，超常班学生的各科成绩均在.01 水平上显著高于常态班学生。超常班的数学课程态度指标在.01 水平上高于常态班，学业态度问卷在.05水平上高于常态班。超常班的数学焦虑指标在.01水平上低于常态班。两班的动机信念量表指标无显著差异。
下面表4和表5列出各项情感测量和各科学业成绩的相关值。
表4 常态班各个变量相关性分析
数学课程态度 数学焦虑 一般学业态度
数学课程态度1
数学焦虑-.239 1
一般学业态度.411* *
-.2101
动机信念.228 -.238.089
语文成绩.466* *
-.148.466* *
数学成绩.536* *
-.412* * .352* *
英语成绩.574* *
-.221.396* *
物理成绩.543* *
-.304*
.355* *
动机信念 语文成绩数学成绩
数学课程态度
一般学业态度
动机信念 1
语文成绩 .029 1
数学成绩 .170 .556* * 1
英语成绩 -.078 .774* *
.708* *
物理成绩 .158 .689* *
.828* *
英语成绩 物理成绩
数学课程态度
一般学业态度
英语成绩 1
物理成绩 .758* *
1
* *P〈.01 *P〈.05
表5 超常班各个变量相关性分析
数学课程态度 数学焦虑 一般学业态度
数学课程态度1
数学焦虑-.386*1
一般学业态度.515* *
-.559* * 1
动机信念.123 -.351*
.343*
语文成绩.145 -.248.380* *
数学成绩.110 -.153.260
英语成绩.097 .031 -.031
物理成绩.051 -.030-.080
动机信念 语文成绩数学成绩
数学课程态度
一般学业态度
动机信念 1
语文成绩 .098 1
数学成绩 .201 .523* *
1
英语成绩 -.026 .357* *
.477* *
物理成绩 .016 .427* *
.504* *
英语成绩 物理成绩
数学课程态度
一般学业态度
英语成绩 1
物理成绩 .118* *
1
* *P〈.01 *P〈.05
从表4和表5的相关分析给我们这样的印象：常态班学生学习成绩与学业情绪感受具有一定的相关；而超常班学生学习成绩与学业情绪感受的一致性不强。
关于常态班和超常班学生性别差异的比较结果列在表6和表7。为了观察测验结果，我们有意保留同一班年龄一致的被试，删除年龄较大和较低的部分被试。
表6 常态班学生各项测量性别差异T检验结果
测量变量(I)自由度(DF) T值 显著性概率
数学课程态度问卷 40 -2.519
0.0163
数学焦虑问卷 48 -2.429
0.0189
一般学业态度问卷 52 -2.101
0.0406
动机信念问卷 51 0.5520.5831
语文成绩 42 -3.752
0.0005
数学成绩 52 -0.549
0.5847
英语成绩 41 -2.715
0.0113
物理成绩 52 -1.228
0.2249
常态班学生的结果是，问卷测量中女生的MAT、ANT、AMQ 的平均值在.05水平显著高于男生； 各科成绩中女生的语文和外语的平均值显著高于男生；男女生的数学和物理成绩无显著差异。
表7 超常班学生各项测量性别差异T检验结果
测量变量(I)自由度(DF) T值 显著性概率
数学课程态度问卷 50 -2.159
0.0357
数学焦虑问卷 41 -0.389
0.6988
一般学业态度问卷 43 -3.503
0.0011
动机信念问卷 44 -1.582
0.1279
语文成绩 51 -1.979
0.0532
数学成绩 51 -2.071
0.0435
英语成绩 50 0.1770.9859
物理成绩 50 -1.543
0.1291
超常班的结果是，问卷测量中女生在数学课程态度.05 水平和学业态度.01水平上高于男生，而其他问卷无显著差异；学业成绩上， 除女生在数学.05水平上显著高于男生外，其余均无显著性差异。
对表6和表7的共同观察不难看出，无论超常或常态班学生，在情绪感受的几个方面，女生明显高于男生；而在各科学业成绩上，有女生高于男生的倾向，但不明显。
四、讨论与小结
1.超常与常态班学生平均成绩比较，从表1—3的结果可以看出，数学态度、一般学业态度测量的平均成绩超常班学生明显高于常态班学生，而数学焦虑测量的平均成绩，超常班学生明显低于常态班学生。这表明超常班学生对学习尤其对数学有着比常态班学生更积极的情感态度，而常态班学生对数学的焦虑情绪高于超常班学生。超常班学生各主科学习成绩明显优于常态班学生，这与他们对学习和对数学的积极情感态度是分不开的。
2.学生的学习成绩与情感态度测量有着高度的相关。表4和表5的结果表明，常态班学生各科学习成绩与情感态度测量成绩有着高度相关，由于各项情绪测量涉及被试对学业的心理感受，我们作出这样的估计，在常态班中，显现出较高的学习成绩与他（她）积极的心理投入相一致；在超常班中，因为学生智力水平较高，学习对他们来说较为轻松，他们优异学习成绩的取得不仅取决于积极的态度和情感因素，还有较高的智力因素的作用。所以，超常班学生情感态度测量与学习成绩较低的相关水平是可以理解的。
3.关于性别差异，以往关于超常儿童性别差异的结果大多是男性高于女性[3]，但从表6和表7看，这次结果无论超常班或常态班学生， 在情感态度测量中多数项目都是女生高于男生，这与我们初中二年级学生被试有关，平均年龄15岁的学生，正值青春期（puberty）起始阶段， 由于女孩提前的发育，导致情绪和学业成绩明显突出。这与美国学者J.R.Harris[4]对青春期女性儿童早熟引起学习成绩差异的结果较为一致，由此看来这种现象应得到各部门教育者的留意。
从得到的结果给我们这样的印象，尽管在数学课程态度和一般学业态度测验中高智学生的测量结果较高，但不意味着他们在学业上投入更为一致；这是因为高智学生优越的学习能力使他们在各门课程上没有更多负担。由此我们相信对于不同智力水平、不同年龄阶段以及不同性别的学生，在开发他们学业能力的同时，一定要注意他们非智力因素的作用。在当今社会各学校都重视加强学生素质教育的时候，教育不仅要发展学生的智力，培养学习能力，同时还要重视激发学生积极的学业情感和态度，通过各科教学使学生智力和非智力多种心理特征都能得到协调发展。这不仅有助于学生取得较好的学业成绩，同时可以促进学生的全面发展。这对学校的教育实践会有一定帮助。