教师路183号;教师责任#183;彝族教师--中国传统教育中的教师_儒家论文

教师路183号;教师责任#183;彝族教师--中国传统教育中的教师_儒家论文

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列宁曾指出:“判断历史的功绩,不是根据历史活动家没有提供现代所要求的东西,而是根据他们比他们的前辈提供了新的东西。”(注:《列宁全集》第2卷,人民出版社1956年版,第150页。)中国历代的教育家从理论和实践上对教师的地位、职责和师生关系,即对师道、师责、师谊、师情等作了深入探索和深刻论述,其理论继往开来,其事迹垂范后人。他们不仅“比他们的前辈提供了新的东西”,而且许多方面也是“现代所要求的东西”——具有永恒的生命力——是今天的为师从教者仍必须遵循恪守的规律、原则和学习的榜样。以下所列也许较为冗长、单调,然而却都是传统教育中熠熠闪光值得继承弘扬的宝贵财富。

一、师道与师责:中国传统教育中教师的作用与地位

在中国几千年的传统文化中,尊师重教的传统不仅悠久,而且一直是主流,《尚书·泰誓》的“天佑下民,作之君,作之师”,已将君、师并称。只是从轻慢儒学、崇尚玄学清谈的魏晋及至中唐则出现了一般“不事师”的逆流,尔后“韩愈奋不顾流俗,犯笑侮,收召后学,作《师说》,因抗颜而为师”(注:柳宗元:《柳河东全集》卷三十四,《答韦中立论师道书》、《答严厚舆秀才论为师道书》。),于是尊师重教的优良传统又得以恢复、弘扬。

历代的人们对教师的作用一般都与国家社稷的兴旺、与君王的统治、与“道”的传播、与人的正身楷模联系在一起论述。

荀子在其教育理论中,极为重视教师的作用,竭力提倡尊师,他指出:“国将兴,必贵师而重傅;贵师而重傅,则法存。国将衰,必贱师而轻傅;贱师而轻傅,则人有快,人有快则法度坏”(注:《荀子·大略》。);“礼,所以正身也;师,所以正礼也,无礼何以正身?无师吾安知礼之为是也?”(注:《荀子·修身》。)他认为,“礼”是社会的最高规范,是立身处事的标准;而教师又是传授“礼”和践行“礼”的示范者。正是因为师有如此重要的作用,所以他将“尊师”与国家的兴衰、法度的存废、人心的善恶联系起来。由此,他进一步将教师提高到与天、地、君、亲同样的地位:“天地者,生之本也;先祖者,类之本也;君师者,治之本也。无天地恶生?天先祖恶出?无君师恶治?”(注:《荀子·礼论》。)因此,荀子认为:教师应具有很高的地位和权威;“言而不称师,谓之畔(叛);教而不称师,谓之倍(背)。倍畔之人,明君不内(纳),朝士大夫遇诸涂(途)不与言”(注:《荀子·大略》。)。

我国古代最早的教育专论《学记》进一步肯定了教师的作用与地位,明确提出“师严道尊”思想。它开宗明义地指出:“化民成俗,其必由学”,“建国君民,教学为先”,而这一切都离不开教师:“君子知至学之难易,而知其美恶,然后能博喻;能博喻,然后能为师;能为师,然后能为长;能为长,然后能为君。故师也者,所以学(教)为君也”。《学记》反复论证后指出:“凡学之道,严师为难。师严然后道尊,道尊然后民知敬学。是故君之不臣于其臣者二:当其为尸(祭主),则弗臣也;当其为师,则弗臣也。大学之礼,虽诏于天子,无北面,所以尊师也。”教师具有与君王同样尊敬的地位,无需以臣民的身份谒见天子。这是继承和发展了荀子的思想,从政治上与教育上强调了尊师的极端重要性。

对诸子百家思想兼收并蓄的《吕氏春秋》认为,重视教育应真正从尊师开始,否则便是毫无意义的空谈。该书指出:“疾学在于尊师。师尊则言信矣,道论矣。”(注:《吕氏春秋·尊师》。)它指出,古代的神农、黄帝等“十圣人六贤者”没有一位不事师、不尊师。而教师所以具有崇高的地位,是因其具有崇高的职责:“为师之务,在于胜理,在于行义。理胜义立则位尊矣。”(注:《吕氏春秋·劝学》。)在尊师与教师尽职之间存在着一种循环关系:只有尊师,教师才将“尽智竭道以教”(注:《吕氏春秋·劝学》。);而作为教师,必须尽责尽力,为人师表,才能获得尊重,“师必胜理行义然后尊”(注:《吕氏春秋·劝学》。);否则,误人子弟,“遗理释义,……而欲使人之尊之也,不亦难乎?”(注:《吕氏春秋·劝学》。)《吕氏春秋》认为“尊师则不论其贵贱贫富”(注:《吕氏春秋·尊师》。),学生勤奋学习、刻苦钻研、虚心求教便是对老师最大的真正的尊敬。它吸取荀子的思想并加以发挥:“说义必称师以论道,听从必尽力以光明。听从不尽力,使之曰背;说义不称师,命之曰叛。背叛之人,贤主弗内(纳)之于朝,君子不与交友。”(注:《吕氏春秋·尊师》。)当然,这种在学问上绝对服从老师的“唯师”式的尊师观有其狭隘局限性——它将束缚学生的创造性活力。

西汉文学家、思想家、教育家扬雄充分肯定教师的地位和作用,他指出:“务学不如务求师。师者,人之模范也。”(注:扬雄:《法言·学行》。)他认为学习必就正于师,否则将会为众说所惑,难以取舍,因而“一卷之书,必立之师”(注:扬雄:《法言·学行》。)。教师是人之模范,从师不仅可以有效获得知识,而且可以陶冶品性。教师的素质、品德和教学成效的优劣,对受教的年轻人的命运前途起着决定性的作用,所以扬雄说:“师哉!师哉!桐子(未成年人)之命也!”(注:扬雄:《法言·学行》。)年轻人的命运也就是国家、民族的未来命运,而这又为教师的教育所决定,可见扬雄对教师在人才成长和社会进步中所具有的意义与作用给予多么充分的肯定!

东汉的经学大师和教育家郑玄遵循儒家思想,一贯极力主张尊师,而且总是将尊师与重道紧密联系在一起。由于教师是道德与学术的代表者、传授者,因此郑玄继承其师马融“师者,教人以事而谕诸德”(注:《通典》卷五十三。)的观点,也提出“师,教人以道者之称”(注:《周礼注疏》卷九。)的论断。他认为尊师重教是国家治政的基础和保证:“尊师以教民,而以治政则无过差矣。”(注:《礼记正义》卷二十二,卷二,卷三十六。)尊师重教、尊师重道的思想经常见于郑玄对经书的笺注中。例如:《诗·周南·葛覃》有“言(我)告师氏,言(我)告言(我)归”,郑玄笺为:“重言我者,尊师重教也。”(注:《毛诗正义》卷一。)《曲礼》有“请业则起,请益则起”句,郑玄注曰:“尊师重道也。”(注:《礼记正义》卷二十二,卷二,卷三十六。)在具体的教学过程中,郑玄认为教师对学生的作用是主导性的支配性的:“失说之明,则弟子好述之”;“教者言非,则学者失问”(注:《礼记正义》卷二十二,卷二,卷三十六。)。这都是符合教学基本规律的论断。

隋代教育家王通认为“天下未有不学而成者”(注:《文中子·问易篇》。)。任何人的知识与才能都是从师求教并经过个人勤奋学习取得的。“虽天子必有师。然亦何常师之有?惟道所存,以天下之身,受天下之训,得天下之道,成天下之务,民不知其由也,其唯明主乎?”(注:《文中子·问易篇》。)他认为,即使是天子也必须从师受教;而学无常师,只要是“道之所存”,即“师之所存”,要善于向天下的人学习。因此,要“广德而师”、“度德而师”,即凡德行高尚者便可尊其为师。他同样认为教育、教师对国家的兴衰和统治的稳固具有十分重要的作用:“兴衰资乎人,得失在乎教”;教育可使人“居近识远,处今知古”。王通不仅为初唐王朝培养了诸如房玄龄、魏征等著名的王佐之才,而且其尊师重教的思想也深刻影响了唐太宗,唐太宗说:朕比寻讨经史,明王圣帝,曷尝无师傅哉?”“况朕接百王之末,智不同圣人,其无师傅,安可临兆民者哉?”

韩愈的《师说》是中国教育史上首篇专门论述教师的名作。他对时人多“耻学于师”、“师道之不闻也久矣”的流俗极为不满,不顾世人群怪聚骂,力挽狂澜于既倒,不仅在行动上先后任过四门学助教、国子学博士、国子祭酒等教职,兴办地方官学,抗颜收召后学,而且愤作《师说》,极力从思想观念上张扬传统的师道,尖锐批判了“耻学于师”的流俗。他继承和发展了《学记》“师严道尊”和王通“唯道所存”的思想,明确提出“道之所存,师之所存”的主张,认为师是道的活的载体,无道即无师,无师也不可能学其道,重道就必须尊师。

在《师说》中,韩愈高度概括了教师的作用与职责:“师者,所以传道、受(授)业、解惑也。”韩愈认为,为师者的职责有三:其一是传授以孔孟之道为主的政治伦理道德;其二是讲授儒家经典,即《礼》、《乐》、《诗》、《书》、《易》、《春秋》等所谓的“六艺经传”;其三是解答学生学“道”、习“业”过程中产生的各种疑问。这三者基本是以传道为主旨、以授业为效果、以解惑为手段。韩愈这一论断在较大程度上概括了教师职责,对后世产生了深远影响,即使在即将进入21世纪的今日,人们仍常常引用其来说明教师的作用与职责。当然,这一概括仍有其欠缺之处,即完全忽视了教师的“创造”的职责;一是忽视了教师本身的创造性——他们不仅是文化知识的传递者,而且应是文化知识的开拓者;二是忽视了为师者对人才的创造精神与创造才能的培养。

最早对韩愈“尊师重道”之说给予支持、推崇的,是著名文学家和教育家柳宗元。他认为学必有师,充分肯定了教师在培养人才中的重要作用:“不师如之何?吾何以成?”(注:《柳河东集》卷十九《师友箴》。)对于当时“耻学于师”的流弊极为痛心,而完全赞同韩愈的“师道论”。他专门撰写了《师友箴》、《答韦中立论师道书》、《答严厚舆秀才论为师道书》等十数篇文章,专门论述师道的重要,对于尊师重道传统的继承和发扬起到了甚为积极的作用。

北宋教育家周敦颐主要从两方面充分肯定教师的崇高地位与重要作用。一是个人修身成长的育人作用:“人生而蒙,长无师友则愚,是道义由师友有之。”(注:《通书·师友》。)二是对于国家治理方面的政治作用:“先觉觉后觉,暗者求于明,而师道立矣。师道立,则善人多;善人多,则廷正而天下治矣。”(注:《通书·师友》。)

明清之际以其民主主义思想来强调教师的重要地位和作用的,是思想家、史学家、教育家黄宗羲。他指出“古今学有大小,未有无师而成者也”(注:《南雷文案》卷六《苏州三峰汉月藏禅师塔铭》,四部丛刊本。);并极为推崇韩愈《师说》的观点,专门作《续师说》、《广师说》,以增广韩说,将韩愈的观点作了更明确、更精辟深入的论述,并溶铸进自己的新见解。黄宗羲认为,要提高各层次学校主持者和普通教师——上至京师太学祭酒(校长),下至小学蒙师——的社会政治地位。他主张:“大学祭酒,推择当世大儒,其重与宰相等,或宰相退处者为之。每朔日,天子临幸太学,宰相、六卿、谏议皆从之。祭酒南面讲学,天子亦就弟子之列。政有缺失,祭酒直言无讳。”(注:《明夷待访录·学校》。)在其构想中,京师太学的祭酒,既是校长又似“议长”。即使是皇帝也只能以弟子的身份就列,聆听校长对国家直言不讳的批评。这里,黄宗羲将教师的地位推举到至高至尊的地步。他既直接继承了自荀子所始的“君师者,治之本也”(注:《荀子·礼论》。)和《学记》所强调的“三五四代唯其师”的思想,又在其中创造性的渗透了自己的民主主义思想。

二、师谊与师情:中国传统教育中的师生关系

教育活动是由教师与学生共同参与进行的。教育对象是活生生的人,而不是没有思想与情感的物。教育活动的开展涉及到教师与学生的相互关系。健康良好、融洽深厚的师生关系是开展教育教学活动、提高教育教学质量的重要保证之一。中国古代的教育家们都相当重视良好师生关系的建立,并形成了教学相长、尊师爱生的优良传统。

1.教学相长

在教师与学生的双边活动中,虽然教师担任教授角色而学生扮演受教育角色,但教师与学生是可以互相促进、共同增益的。教师作用于学生,而学生又可以能动地反作用于教师。这就是双方教学相长的规律。明确提出这一规律的《学记》说:“学然后知不足,教然后知困。知不足然后能自反也;知困然后能自强也。故曰‘教学相长’也。”而《学记》的这一思想主要是以孔子与其弟子的教学活动经验为依据的。

我们由此联想到保罗·弗雷尔在《不平常的教育思想》中的一段令国际教育界人士颇为欣赏的论述:“在解放教育的实践中,教育工作者作为受教育者的教育者必须‘死去’,以便作为受教育者的受教育者重新‘诞生’。同时,他还必须向受教育者建议:他应作为教育者的受教育者而‘死去’,以便作为教育者的教育者而‘重生’。”(注:转引自《学会生存——教育世界的今天和明天》(中译本), 上海译文出版社1979年版,第191页。) 仔细分析揣摩这段经过《学会生存》的引用后影响相当广泛的著名论述,我们便可发现其并不比中国二千多年前即明确提出的“教学相长”有更多的新意。较之言简意赅、辩证全面、蕴含丰富的“教学相长”,我们不能不认为这段话显得冗长、晦涩、偏颇和在逻辑上有失严谨。两相比照,我们更可为我国古代所具有的辉煌灿烂的教育思想而骄傲,同时又为我们尚未将之很好地推向世界以致世界尚不太了解这些宝贵的中华文化遗产而愧疚!

孔子同其弟子的教学实践活动鲜明地贯穿着教学相长的思想。孔子提出“当仁,不让于师”(注:《论语·卫灵公》。)的准则,他鼓励学生坚持以“仁”为标准,而不要碍于师生情面,在“仁”的面前学生无需对老师谦让。较孔子晚一个多世纪的古希腊哲学家亚里士多德也有“吾爱吾师,更爱真理”的名言。可见东西方民族虽相距万里,但其先哲对于教育的基本原则的认识却是高度一致的。在孔子这一思想的指导下,孔门教学活动颇具民主学风。孔子可以批评学生,而学生也可批评孔子。这在《论语》中颇多记载。学生批评了孔子,孔子非常欣慰,认为这是自己的幸事。例如,他当着弟子巫马期欣然承认自己的过错:“丘也幸,苟有过,人必知之。”(注:《论语·述而》。)学生子路、冉求、樊迟经常与孔子争执,但他们非常尊敬孔子,而孔子也颇为器重他们,将之都培养成出类拔萃的英才。

在教学中认真接受学生的意见,使教师不断提高,这也是荀子的观点。他指出,为师者应“好善无厌,受谏而能诫”;决不能“诌谀者亲,谏争者疏,修正为笑,至忠为贼”(注:《荀子·修身》。)。他自己就是“非我而当者,吾师也;是我而当者,吾友也;诌谀我者,吾贼也”(注:《荀子·修身》。)。教师要虚心接受一切人包括学生提出的正确的批评性或肯定性意见,拒绝诌谀奉承的言行。教师在教学中应虚心向后辈与学生学习,而后来者居上,学生也可能超过老师,这就是“青,取之于蓝而青于蓝;冰,水为之而寒于水”(注:《荀子·劝学》。)。

韩愈继承并发展了教学相长思想,提出“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”(注:韩愈:《师说》。),这样教师与学生在“道”的问题上就存在互相学习的必要,学生就不一定完全处于被动接受的地位,师生之间存在着“道”的双向交流。柳宗元更认为所谓师生关系可以成为一种朋友关系,提出“交以为师”(注:柳宗元:《柳河东全集》卷三十四,《答韦中立论师道书》、《答严厚舆秀才论为师道书》。)的主张,即以师为友,以友为师,师友并称,将师生关系转变为师友关系。这一师道观包含着师生平等和教育民主的进步因素,在公元8 世纪的中国封建社会提出,确是难能可贵的。

明代哲学家、教育家王守仁极力提倡学生“谏师”,他反对传统的师道尊严,尤其反对束缚学生个性的教育模式,主张师生之间应以朋友之谊相待,提倡学生对老师直言相谏,教师应欢迎学生的批评,这样可使师生双方都能得到提高。他指出:“凡攻我之失者,皆我师也,安可以不乐受而心感之乎?某于道未有所得,其学卤莽耳,谬为诸生相从于此,每终认以思,恶且未免,况于过乎?人谓事师无犯无隐,而遂谓师无可谏,非也;谏师之道,直不至于犯,而婉不至于隐耳。使吾而是也,因得以明其是;吾而非也,因得以去其非,盖教学相长也。”(注:《王文成公全书》卷二十六《教条示龙场诸生》。)

清代教育家颜元要求他的学生之间必须“善则相劝,过则相警”,而为师者如果“言行有失”学生也可以直言相谏,而“师自虚受”(注:《颜习斋先生年谱》卷上。)。颜元与他的许多弟子和学友经常“虚心延访,互相师友”,“劝善规过”。师生之间融洽的辨学规过的形式,既可“开蒙蔽”、“化私狭”,又可使师生双方共同提高。

清代教育家张履祥认为学生如果不听从教师的教导,那么教师不应完全怪罪学生,而应反过来从自己教学方面来寻找原因,他说:“子弟教不率从,必是教之不尽其道,为父兄师长者,但当反求诸己,未可全责子弟也。”(注:《杨园全集·备忘一》。)

2.尊师爱生

中国古代教育一向有着尊师爱生的优良传统。师生常常亲密如同父子。这是因为:

第一,学生在老师的教育下格物、致知、诚意、正心,学得修身、齐家、治国、平天下的生存本领,得到个性修养的提高与完善;老师则通过学生继承、弘扬、发展自己的学说,使自己青史留名。

第二,传统的“仁义”“兼爱”思想极大地影响、引导着师生关系的优化,使其相互更为紧密。儒家一向倡导“仁义”——孔子始终以“仁”为人生追求的目标,认为“君子喻于义,小人喻于利”(注:《论语·里仁》。),孟子奉行“老吾老以及人之老,幼吾幼以及人之幼”(注:《孟子·梁惠王上》。)之道;墨家要求“兼爱”——爱天下的人。作为知识分子的师生,时时事事以君子的标准作为自己的行动准则,其关系便更多地成为一种由感情构建的永久性关系,而并非由物质利益粘合的临时性关系。

第三,中国古代社会血缘关系相当深厚,在这样的社会大背景中,师生关系也在相当程度上濡染了血缘关系的色彩。师生关系常成为仕途上升迁、学术上成败的重要影响因素,这些因素在客观上促使师生之间关系更为紧密,形成一种变相的政治联盟或学派联盟。

中国古代师生关系中尊师爱生的佳话不胜枚举,许多事迹感人至深。

孔门师生之间感情相当深厚,关系十分密切融洽。孔子对学生尤其是品学兼优者充满了爱心。学生生病,孔子亲往探视,例如,“伯牛有疾。子问之,自牖执其手,曰:‘亡之!命矣夫?斯人也,而有斯疾也!斯人也,而有斯疾也!’”(注:《论语·雍也》。)师生之间亲密如同父子之情。孔子说:“回也,视予犹父也”(注:《论语·先进》。);颜渊不幸病死,孔子极其悲痛,“哭之恸”(注:《论语·先进》。)。孔子深受学生爱戴,他逝世后,学生们为他守孝三年,“三年之外,门人治任将归,入揖于子贡,相向而哭,皆失声,然后归,子贡反,筑室于场,独居三年,然后归。”(注:《孟子·滕文公上》。)学生们深深怀念着这位伟大的父亲般的恩师,他们总想将失去的恩师找回,以使创伤的心灵得到慰藉。“子夏、子张、子游以有若似孔子,欲以所事孔子事之”(注:《孟子·滕文公上》。)。这充分体现了孔子在学生心目的崇高威望和师生间深挚的感情。

代表小生产者利益的墨门师生在许多方面保持着手工业者的师徒关系及师兄弟关系的特点。其教育可以说是中国职业技术教育的滥觞。墨子的政治和道德思想核心是“兼爱”,主张“有力者疾以助人;有财者勉以分人;有道者劝以教人。若此则饥者得食,寒者得衣,乱者得治。”(注:《墨子·尚贤下》。)这一思想对于社会而言虽然只是一种美好的理想,但在墨门师生之间却得到了很好的践履。墨门师生能有福同享、有难同当,具有很强的吃苦耐劳、团结互助精神。墨门师生“多以裘褐为衣,以趺跃为服,日夜不休,以自苦为极”(注:《庄子·天下》。)。墨子认为要教育所有的人,即使是“匹夫徒步之士”(注:《墨子·鲁问》。)也要教育之。在两千多年前,出现这种闪烁着朴素的教育民主光彩的思想是相当可贵的。 技桥(拼字)

《吕氏春秋》指出,要建立良好的师生关系,应做到“师徒同体”、“师徒同心”。对于教师而言,要能“视徒如己,反己以教,则得教之情也。所加于人,必可行于己。若此则师徒同体”(注:《吕氏春秋·诬徒》。);对学生而言,则要尊师敬业。为什么要师徒同心呢?因为“人之情,爱同于己者,誉同于己者,助同于己者”;如果师徒相互异心,就会相互怨恨厌恶——“人之情,恶异于己者”,“不能亲其所怨,不能誉其所恶”(注:《吕氏春秋·诬徒》。)。倘若师徒同心同德,学业便由此而彰明,道术由此而大行,取得最佳教学效果。

宋代教育家胡瑗对待师生关系的准则是:教师视待诸生为子弟,诸生敬爱教师如父兄。他相当重视深厚、融洽师生关系的建立。对待学生,一方面以严率众,一方面以至诚感人。胡瑗对学生没有高高在上的心理,而是善于用平等友善的态度进行教学,与学生相互切磋。著名理学家程颐曾在太学中师事胡瑗。据《宋元学案·安定学案》记载:胡、程师生之间,“知契独深,伊川之敬礼先生亦至;于濂溪虽尝从学,往往字之曰‘茂叔’,于先生非‘安定先生’不称也”。胡瑗深为喜爱程颐这个高材生,表示自己应向他学习;而程颐虽学业精进,但毫不骄傲,非常歉虚,对胡瑗倍加获重,其师生感情历久弥深。不仅仅是程颐,胡瑗的众多学生对他这位恩师都极为尊敬和爱戴。胡瑗晚年去职休养时,其弟子纷纷前去送行,成群结队,相延百里不绝,其情景极为感人。

程颢与程颐的教学风格及对学生的态度迥异,但又同样深受学生爱戴和尊敬。程颢不拘小节,简易和气,对学生和善亲近;求学者也多乐于接近他,其教学使学生感到自由自在、心情畅达,“如坐春风和气中”(注:《明道学案·附录》。)而毫无拘谨约束之感。遇有学生对其讲授有异议时,他颇为宽厚随和地说:“更有商量”。与其兄相反,程颐未臻晚年之前,其教学颇为严厉,平时威仪严毅,求学者无不庄肃敬畏。讲授中他对问题的是非判断斩钉截铁。而于严厉之中,程颐也对学生充满了爱,故学生非常敬重他。例如,其学生杨时、游酢来见,适程颐瞑目静坐,二生遂悄悄伫立于门外的雪地中等候,直至雪深尺余(注:《二程全书》。),从而留下“程门立雪”的美谈。所以,程颢说:“异日能使人尊师,严师道者,吾弟也。若接引后学,随人材而成就之,则予不得让焉。”(注:《二程集·伊洛渊源录》。)

南宋理学家、教育家朱熹在讲学授徒中,很重视教学中的民主平等。其师生常常共同讲论、相互切磋、合作著述。他对当时官学中“师生相视,漠然如路人”(注:《朱文公文集·福州州学经史阁记》。)的师生关系相当忧虑,并具体分析了地方学校和中央官学中的这些弊端。而朱熹则与其学生的感情相当深厚亲密。由于政敌的排挤、陷害,他曾被定为“伪学之首”并受到贬斥,而其去世时,官方也不让人们送葬,并严密监视。尽管如此,其众多弟子即不畏风险,纷纷从各处赶来,吊唁恩师,其人数达千人之多。

王守仁除鼓励学生“谏师”外,对学生非常和善,毫无“道貌岸然”的道学家的样子。炎夏之时,学生侍坐于其身边,虽有扇子,却谨守礼节而不用,王守仁则亲将扇子递给他们消暑,并说:“对人之学,不是这等捆缚苦楚的,不是装做道学模样。”(注:《王文成公全书》卷三《传习录》下。)节日之间,王守仁与众弟子欢聚宴会,席间师生谈笑风生,无拘无束,共同表演节目,或演奏乐器,或舞蹈歌唱,或即席赋诗,体现了亲密无间、融洽和谐的师生关系。

身处明清交替之际的王夫之因不向清统治者屈服,自33岁后便隐居山林进行教学。他在各方面都与学生同甘共苦。其整个教学活动是在“良禽过而不栖”的荒山野岭的恶劣环境中和饥寒交迫的生活条件下进行的。在这种极端困苦的情况下,众多弟子仍追随他“从游”,与他一起“昼共食蕨,夜共燃藜”,采食山中野菜野果充饥,自樵野草杂柴取暖。王夫之在诗中吟道:“短襟自寒,朔风摇缸;岁暮薇枯,饥谁与同?”(注:《五十自定稿》丁未《杂诗》。)其学生则与他一起劳其筋骨,苦其心志,有钱出钱,有力出力,始终跟随他苦学不辍。

颜元对学生至为爱善,他关心其学业德行。颜元常四处游说讲学,结交师友弟子,此时原先的众弟子也步行相随,亲如手足。颜元收徒并不考虑学生出身的俗鄙、贵贱。年轻学子“善其学,欲师事之”者甚众,投拜其门下的生徒众多,以至颜元逝世后,还有人“正弟子礼”,师其门下。

明末清初江南的东林书院在师生关系方面也留下了可歌可泣的篇章。这些师生是一批志同道合者,他们有共同的政治目标和一致的学术观点。基于此,东林师生相敬相爱,在教学活动中共同“讽议朝政,裁量人物”。在遭到清王朝的禁毁、迫害时,他们和舟共济,相濡以沫,相互勉励,面对巨大的政治压力和残酷无情的打击,他们团结一致,大义凛然,保持了爱国知识分子不屈不挠的高风亮节,诚如黄宗曦所论:“一堂师友,吟风热血,洗涤乾坤”(注:《明儒学案》卷五十八《东林学案》。)。其事迹精神足可彪炳千秋。

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