论母语方言对共同语学习的影响，本文主要内容关键词为：共同语论文,母语论文,方言论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
引论——闽方言区学生掌握共同语的现状
闽方言是远离共同语的一种汉语方言，作为在闽方言区任教的现代汉语教师，笔者每每听到中小学语文老师抱怨学生的作文词汇贫乏、句式单调、言不达意；也时时看到学生在回答老师的提问或不得不使用普通话进行交际时结结巴巴、有话说不出来的窘态。一位教育行政干部曾告诉过笔者这样一件事：一次他带领福建省参加全国数理化竞赛得奖的学生赴京领奖，在有关部门举行的获奖学生座谈会上，北方的学生侃侃而谈、轻松自如，而福建的学生却一言不发、噤若寒蝉，虽经一再启发也没有一个人敢开口说话。这位干部慨叹道：“想不到这些数理化尖子的普通话表达能力竟如此之低下”。
上述情况引发了笔者的思考。推广普通话运动已经开展了近40年，国家将推广普通话载入了宪法，花费了大量的人力、物力、财力，设立了专门的推普机构，不可谓不重视，可是在一些方言区（特别是闽、粤方言区）为什么收效甚微？母语方言究竟是怎样影响共同语学习的？方言区的推广普遍话工作和现代汉语教学应如何科学、有效地进行？这些都是摆在我们方言区现代汉语教师面前急需解决的课题。为了全面了解与掌握闽方言区学生的言语状况，以便找到问题的症结及解决问题的办法，笔者曾对福建师大近千名学生进行过一次问卷与测试相结合的抽样调查。调查的结果表明：绝大多数的闽方言区学生(90.7%)以方言为母语（第一语言），普通话则一般是作为第二语言（或称文化语言）通过学校教育的途径习得的；在被调查的学生中，达到普通话测试二级标准的学生不足10%，70%以上的学生认为自己在日常交际中使用方言较普通话更能表情达意，或方言与普通话均不能运用自如；大部分学生(88.3%)的家庭语言是方言，65.2%的学生在中小学时期接受的教学语言全部或部分是方言；10.1%的学生阅读和表达时的内部语言仍是方言，有些学生甚至是在进了大学之后才开始学习普通话的。如此严峻的言语状况对方言区学生学习与掌握共同语将产生怎样的影响呢？笔者就此展开了一系列的专题调查与实验。
地方普通话——方言对方言区学生共同语学习表层结构的影响
如前所述，普通话一般来说不是方言区学生的母语，绝大多数的方言区学生是在自己母语方言的基础上、在浓重的方言氛围中，将普通话作为第二语言来学习的，这就必然地使他们在理解和运用共同语时带上深刻的方言影响。母语方言和方言环境对方言区学生学习共同语最直接、也是最显而易见的影响就是：在方言区学生运用共同语进行交际的表层结构中掺杂进大量的方言成分，形成了既非方言又不象普通话的所谓“地方普通话”。各个方言区都有自己的地方普通话，大部分以方言为母语的人们学习和掌握的也就是这种地方普通话。当人们用这种地方普通话和有着共同方言背景的本地人交谈时，互相都能理解，大家觉得这就是普通话了。可是，到了其它方言区和具有不同方言背景的人们进行交际时，情况就不同了：说得好一点儿的，别人觉得带着外地腔调；说得一般的，别人听起来吃力费解；说得差的，别人就不知所云了。
过去，人们一般认为母语方言对方言区学生共同语表达的表层结构的影响主要表现在口语的语音方面（关于这一点人们已经谈论了很多，本文不再赘述），对于母语方言对方言区学生书面语表达的影响则很少有人论及。为了了解和掌握方言区学生的书面语表达状况，笔者曾对福州市几所中小学学生的作文以及福建省的部分高考作文试卷进行过随机性的抽样调查。调查结果表明，因母语方言影响而造成的语病（以下简称“方言病例”）相当普遍，其中既有语音的问题，也有词汇、语法的问题。现摘数例于下，并就其“病因”略作分析。
(1)他们向党和人民说取权力／(2)我们大家都要珍惜集体的荣意／(3)祖国到处是一片欣欣向荣的景现／(4)现在人们看见老依婆上车，都会争着让位／(5)他今天吃酒了，讲话时有一种难闻的味道扑鼻而来／(6)改革开放以后，我的家乡池里有鸭母家里养猪母／(7)从那以后，我每天都有去学校／(8)干部走前边，群众跟后面／(9)我正好没有脚踏车，就给它骑去了。
病例(1)～(3)是因为方音影响而写了别字。病例(1)的“说”当作“索”，这两个字在普通话中声母、声调均不相同，但因为闽方言平、翘舌声母不分，而且这两个字在闽方言中又都读阴入声调，故有此误。病例(2)的“荣意”应是“荣誉”，将撮口呼韵母读成齐齿呼是操闽南话的学生和闽东、闽西部分学生学习普通话语音的难点。病例(3)的“景现”应为“景象”，这一看便知是莆仙或龙溪地区学生写的别字，读“iang”作“ieng”（对应成普通话的ian）是这些地区学生学说普通话的通病。
此外，在学生的作文中以及社会用字上常见的诸如“不甚感激”、“欢迎关临”之类别字的产生，也都可以从方音影响中找到原因。
病例(4)～(6)是由方言词汇因素影响而造成的语病，代表了方言词语病例的主要类型：
a.象病例(4)的“老依婆”那样，对同一事物或概念方言和普通话取不同的词形（所指相同），而方言区的学生在地方普通话中却套用了方言词形。病例(4)的“老依婆”是方言说法，规范的普通话说法应该是“老奶奶”。这类错误多见于本地常见的事物或概念，人们不了解普通话的说法，因而套用方言词形，按普通话语音读出来。类似的还有“扁肉（馄饨）”、“地瓜（红薯）”、“包菜（洋白菜）”、“桌布（抹布）”等等。
b.象病例(4)“让位”中的“位”那样，将在方言中可以成词而在普通话中不能成词的语素当做普通话词来使用。“位”在现代汉语中是粘着的不成词语素，不能单独运用于造句，病例(4)“让位”的正确说法应该是“让座儿”。因为此类语素在方言、古汉语或古汉语的遗留格式（如成语等）中大都可以独立运用，所以方言区的学生往往对此类方言词语病例缺乏自觉的语感，导致此类病例的发生率相当高，而且难于被发现和纠正。同样的还有诸如“买裤”（买裤子）、“流鼻”（流鼻涕）、“她很会装”（她很会打扮）之类的说法。
c.象病例(5)的“吃酒”那样，由于方言词的搭配关系与普通话不同，导致在地方普通话里套用方言的搭配组合。病例(5)的“吃”对应于闽方言的“食”。在闽方言中，不仅固体的食物可以“食”，而且液体的、气体的也都能“食”，所以有“食饭、食酒、食薰（烟）”之类的搭配关系。闽方言区的学生在地方普通话中虽然大多能将方言词“食”翻译成普通话词“吃”，但搭配关系往往改不过来，于是就有了“吃饭、吃酒、吃烟”之类的错误组合。正确的普通话搭配关系应该是“吃饭、喝酒、抽烟”。这类病例多见于一些方言常用的动词、形容词和量词。例如：闽方言里“好看”这一形容词使用频率很高，地方普通话中就有“人好看、书好看、风景好看、秤得好看（秤得足的意思）”这样的组合；闽方言中动物的量词一般用“头”，地方普通话中就常常不论鸡、鱼、狗、马、蛇，一律用“头”来称数。
d.象病例(5)的“味道”那样方言词与普通话词的词义范围不同，方言区的学生在地方普通话中使用了方言词具备而普通话词不具备的义项。病例(5)的“味道”一词对应于闽方言的单音词“味”，但是闽方言单音词“味”的词义范围较普通话的“味道”来得大，包括了普通话的“味道”和“气味”两个词的义项。就上下文语境来看，病例(5)的“味道”当改为“气味”为妥。此类病例的另外一种类型是，部分方言词与普通话词的义项存在着交叉现象。例如方言和普通话都有“宽”这个常用词，但福州话“宽”与普通话“宽”的词义构成有所不同：普通话词“宽”有“横的距离大”、“宽度”、“放宽”、“宽大”、“宽绰”等5个义项①，其中“横的距离大”和“宽度”这2个义项在福州话中一般用“阔”这个词来表示，其它3个义项福州话词“宽”同样具有，但福州话词“宽”从“宽绰”这一义项中引申出的“不拥挤”这一义项却又是普通话词“宽”所没有的，所以福州的学生说普通话时常常说出诸如“今天20路车很宽”这样的令其它方言区的人莫名其妙的话来。
e.象病例(6)那样套用方言构词法而产生的错误。对于动物的雌雄公母，闽方言多取逆行结构表说，而普通话则一般以顺行结构表说，所以应将“鸭母”、“猪母”改作“母鸭”、“母猪”才是普通话的词语。另外，闽方言常以单音名词重叠式指小的构词法在地方普通话中也经常被套用，如“包包→小提包”、“袋袋→袋子、（衣服裤子的）兜儿”等。
病例(7)～(9)是受方言语法的影响而生成的病句。
病例(7)中的动词“有”在普通话中是准谓宾动词②，它能带体词性宾语也能带谓词性宾语，可是它所能带的谓词性宾语是有限制的，即只能是名动词③和修饰语是体词或形容词的偏正结构。病例(7)中动词“有”的后面是述宾结构，所以是不规范的句子。正确的说法应当是“从那以后，我每天都去学校”。象病例(7)这样的句型叫“有”字句，是闽粤方言中使用频率很高的一种句型。“有”字句在地方普通话中常见的变换句式还有：“老师有在没有？（老师在不在？）”、“他有抽烟，我没有抽（他抽烟，我不抽。）”、“有来就没关系。（来了就没关系。）”、“有去旅游的来登记。（要去旅游的来登记。）”等等。
病例(8)的错误是因误用与普通话语序相悖的方言语序所致，按照正常的普通话语序，这句话应该是“干部前边走，群众后面跟”。此类病例出现的原因，在于汉语的语序比较灵活，在地方普通话中套用一些方言惯用的语序模式虽然不通或者通而不顺，但别人也能听懂，于是人们就不注意语序的转换，由此生成大量不通不顺的方言语序病例。
病例(9)是误用虚词造成的方言病例。方言的虚词用字与普通话有很大的不同，而且有些方言虚词与普通话虚词的对应关系复杂，遇到这类虚词时就常常会出现类推错误的现象。病例(9)中的虚词“给”对应于福州话的虚词“共”和“乞”（在《现代汉语八百词》归纳的“给”的6个介词用法中④，福州话用“共”的4个、用“乞”的2个），而福州话虚词“共”的用法除了与普通话虚词“给”部分叠合外，还与普通话虚词“把”、“和”交叉，所以福州人在地方普通话中常将被动句（“给”有表被动的用法）和“把”字句混为一谈。病例(9)规范的说法应该是“我正好没自行车，就把它骑走了”。
在笔者所统计的近30万字的语料中，方言病例的平均出现率高达4.7处／千字。这一数字高于从同一语料中统计出的一般意义的语病（诸如“用词不当”、“句式杂糅”之类）的发生率（3.8%／千字），直接影响到方言区学生共同语表达表层结构的规范性与可接受性，是制约方言区学生共同语学习的重要因素。
转换障碍——方言对方言区学生共同语交际能力的影响
在语言系统与共同语相去甚远、地域性亚文化比较发达的南方方言区，方言对共同语学习的掣肘作用似乎不仅仅表现在方言区学生共同语表达表层结构的不规范性上。为考察方言区学生在运用共同语进行交际过程中理解（解码）与表达（编码）的敏捷度与方言影响是否相关，笔者设计了一个“配对快速反应”测试。
将受试学生分为A、B两组，A组由内部语言是方言的学生组成，B组由母语为普通话（自然其内部语言也是普通话）的学生组成。测试以竞赛的方式进行，因为这样可以最大限度地排除人为的延宕。为便于计时，A、B两组每次各派一人进行对抗赛，看谁能抢先回答老师的口头提问。老师所提的问题都是一些事先准备好的非智力型问题，诸如“你叫什么名字？”、“在什么学校、什么系、读几年级？”之类的，以尽量减少智力差异对测试结果客观性的干扰。因为两组受试人的机会是均等的，所以我们只需对两组受试学生从开始接收信息（提问）到开始作出反应（回答）的时间进行统计分析，便可以从总体上了解两组受试者从理解语句到作出反应的敏捷度是否存在差别。如果方言因素对运用共同语进行的交际过程中的解码和编码不发生影响或影响甚微的话，两个受试组计时数据的均值和标准差便应当大体接近，但测试结果显示，A、B两组的统计数据存在着明显的差异（见“表一”）。
表一：以方言和普通话为内部语言的学生的“配对快速反应”测试统计数据表
事实说明，由于以方言为内部语言的学生在内外部语言的转换过程中多了一道翻译的手续，他们在运用共同语进行交际的过程中理解和反应的敏捷度必然会受到某种程度的影响，这也正是方言区学生在运用共同语进行交际时显得迟钝、木讷的原因所在。这种倾向如果不能通过有效的语文训练得以改善而任其继续发展下去的话，其对方言区学生运用共同语进行交际更为深层的制约和影响在于：因为缺乏普通话语感，不能顺利地实现方言与普通话之间的转换，于是只好套用磨人耳茧的套话和方言与普通话共有的句式，由此造成了方言区学生在运用共同语进行表达时词汇贫乏、句式单调的通病。例如，说形势大好，就有“东风劲吹、凯歌飘扬，祖国大地一片欣欣向荣的景象……”这样的现成话摇笔即来，而且众口一词。这种被称为“套板反应”的弊病主要是因为内外部语言转换障碍造成的，而表现在方言区学生的身上，则往往是由于方言和普通话之间的转换障碍所致。
再比如有这么一组同义句式：
(1)洗洗手就来(2)洗个手就来(3)洗一洗手就来(4)洗了手就来(5)洗手了就来(6)手洗了就来(7)洗一下手就来(8)手洗一下就来。
其中(1)～(4)是普通话常用句式，闽南话不用。(5)～(8)是闽南话说法，尤以(7)(8)为常用，这些句式在普通话里可通但不常用，闽南的学生在地方普通话里一般就只用(7)(8)两种句式。
普通话和方言各有自己的同义句式系统。凡是普通话有而方言没有的句式，方言区的人往往只能听、不能用；方言有而普通话没有的句式，除了一部分很常用的（如“有”字句）被照搬进地方普通话之外，常常又拿不准普通话能不能这么说或者来不及转换，于是只好放弃不用。因此，方言区学生在地方普通话中经常使用的往往只是普通话和方言共有的句式，由此造成方言区学生运用共同语进行交际时句式单调的结果。地方普通话对句式选择的这种“求同存异”的倾向，究其根源也是由于方言与普通话之间的转换障碍所致。
上述直接影响方言区学生共同语交际能力的转换障碍倾向，在中小学曾经接受过以方言为媒介的学校教育的学生中表现得尤为突出，在本文开头提到的那次问卷调查中自报使用方言较普通话更能表情达意的学生也都不同程度地存在这一问题。
排他效应——方言对方言区学生共同语学习心理的影响
美国心理学家W.E.兰伯特长期以来致力于从社会心理学的角度研究双语现象和第二语言的学习过程。他认为：“如果一个学生想要学习另一个共同体的语言并想学好它，他必须愿意而且能够采纳代表另一个语言文化集团的行为方式，包括言语方式。”⑤兰伯特将学习者学习第二语言的动机分作两种类型：实用动机（仅仅出于功利的目的而学习）和归附动机（对另一语言文化集团产生了好感，希望成为其一员）。在研究说英语的蒙特利尔高中生在学习法语的过程中学习动机与学习效果的关系时，兰伯特发现：“如果出现了归附的倾向，它就会使人明显地保持一种强烈的学习另一种语言的动机……那些具有归附动机的学生要比只具有实用动机的学生学习法语的成绩更好。”⑥通过大量的测试和分析，兰伯特还证实了“要求在交际中主动使用语言的技巧，比如发音准确程度、听力，则主要取决于学习法语的归附动机的强弱。在这种情况下，语言学习能力的大小是不重要的。”⑦
为测试学习者是否具有归附动机及归附动机的强弱，兰伯特和他的同事们在长期的研究过程中摸索出一种称作“变语配对”的实验方法。这种方法的具体实验过程是：先根据定向调查的目的，请一些双语说得很好的发音人用他们所掌握的两种语言朗读同一篇语料并录下音来，然后让特定的判断人听这些录音，并且要求他们凭声音去对每一个说话人（必须让判断人以为操双语者用两种语言读的语料是分别由两个人读的）的各方面特征进行评价。运用“变语配对”实验方法可以有效地诱导出某一语言文化集团成员对另一特定语言文化集团及其成员所持的偏见或是带倾向性的看法。从学习第二语言的社会心理角度来分析测试的结果（即判断人对同一个发音人使用不同语言朗读时所作的评价），可以透视出某一语言文化集团成员对另一语言文化集团是否具有归附动机及归附动机的强弱，从而考察某一语言文化集团成员学习某种第二语言的热情，预测学习的成效。
兰伯特的研究工作给了我们有益的启示，他的研究结论显然具有普遍的认识意义。运用兰伯特的理论和方法，笔者以222名福建师大的学生（闽南72名、闽东70名、莆仙80名）为样本，就闽方言三个主要次方言区学生对待共同语集团的语言态度进行了变语配对实验。
我们首先挑选了三位方言和普通话都说得很好的闽南、闽东、莆仙学生，请他们分别用方言和普通话朗读一篇相同的语料并录下音来；然后，笔者将3位发音人的6段录音放给222名调查对象听，并要求他们根据声音对“6位”发音人的10项特征和印象作出评价（用百分制）。从实验中我们观察到，当发音人实行方言与普通话的转换时，同样产生了发人深省的效应以该方言为母语的调查对象随即调整了对发音人的评价，而且这种反应性评价转变的走向具有群体的一致性和对应于客观现实的可释性。这说明兰伯特首创的这种在西方社会的双语现象和第二语言学习研究中屡试不爽的社会心理实验方法，同样适用于我国方言区的民族共同语学习心理调查。
在对实验结果进行统计之后，我们得到了闽南、闽东、莆仙3组受试学生对6段录音发音人（实为3人）各项特征及印象的评价性反应的数据。现将闽南组的统计数据记录于下：
表二：闽南学生变语配对实验结果统计数据表
上表中具体的数值在反复的实验中是游移的，但从总体倾向上看，特定对象对特定集团的评价又是相当一致而且稳定的。恰如兰伯特所言：“我们从某个特定调查对象的部分人中抽取不同的判断人作为样本，结果，对某个特定集团的特征会作出相同的描绘。从这一点来看，这种方法是很可靠的。”⑧
从多次实验中我们发现，虽然在具体项目上的表现程度有所参差，但闽方言三个主要次方言区的学生群体总是在大多数项目上作出偏袒母语方言发音人的评价反应；特别是在“可靠性”、“诚恳”、“热情”这些与方言所负载的“一致关系”信息相关的项目上，反应尤为强烈；在“总印象”一栏中，闽方言学生群体也总是要夸大地表现出对母语方言集团成员的偏爱和对共同语集团成员的偏见。这表明闽方言三个主要次方言区的学生群体对共同语文化集团不同程度地缺乏“归附动机”。
实际上，这一测试结果与我们在日常的语言生活中对方言区学生共同语学习心理的观察与分析是一致的：由于独特的方言文化传统，造成了闽南、闽东、莆仙地区相对封闭的地域性亚文化氛围；在这种氛围里，种种以方言为媒介的文化因素生成了闽人浓重的乡土观念；这种乡土观念又反作用于方言，深化了人们对方言的特殊感情，巩固了方言作为地域性亚文化传播媒介的地位，从而导致了对其他语言文化集团的排它效应。大体说来，这就是方言区学生学习共同语的社会心理障碍所在。变语配对实验的意义在于，第一次使得这种描写和研究建立在了科学实验和定量分析的基础之上。
笔者认为，正是由于上述潜在的社会心理障碍，导致方言区为数不少的中小学（特别是农村、乡镇的学校）至今仍坚持以“祖宗话”传道授业，以“乡音不改”为荣；也正是由于这种语言学习和运用的社会心理，使得相当一部分的方言区学生不屑于说标准地道的普通话而满足于勉强应付低水平交际的共同语能力，以至造成单调贫乏、味同嚼蜡的套板反应和佶屈聱牙、费解难猜的方言病例。
余论——调查结果给我们的启示
这次在福建师大进行的关于方言对共同语学习的影响的系列调查与实验，使我们对方言区学生掌握共同语的现状有了一个基本的了解，对方言影响和制约共同语学习的几个层面有了比较清楚的认识，也给今后如何在方言区推广普通话、如何改革方言区的语言教学和言语训练提供了有益的启示。
首先，我们应该清醒地认识到，缺乏归附动机或只具备实用动机是方言区学生不能规范、顺利地运用共同语进行交际的根本原因，方言区学生要学好普通话、克服以共同语为媒介的言语交际障碍，首先应克服学习共同语的社会心理障碍。所以，我们在方言区推广普通话、进行语言教学和言语训练时，应该注重诱导、激发学生对民族共同语的热爱与忠诚，自觉维护祖国语言的统一与纯洁；应该大力宣传普通话源于方言又高于方言的权威地位，以及普通话音节铿锵、词汇丰富、语法简捷严谨的语言美感；还应该让学生们充分认识到，不会说共同语，不能规范、顺利、得体地运用共同语进行交际是教育和修养上的一种缺陷；从而使学生产生强烈的学习和掌握共同语的动机，为共同语学习打下良好的心理基础。
其次，方言区的语言教学应强化实践环节，多作转换性练习。传统的语言教学重理论讲授轻技能训练，这是造成方言区学生内部语言不能迅速外化、共同语交际能力低下的一个重要原因。因而，方言区的共同语教学决不能停留在书本上，必须进一步以理论指导实践、强化言语训练特别是转换性练习（方言→普通话、普通话内部）。方言区学生学习共同语的每一处难点、方言与普通话之间的每一条对应规律或每一种对应关系，都应当辅以大量的机械练习。诸如对比辨音、音类辨正、词义辨析（普通话内部、方言与普通话之间）、句型转换（普通话内部、方言与普通话之间）等等，都是言语训练的好形式，应反复操练、上口上手、娴熟于心。这样不仅能使学生熟悉规律、加深对理论的理解，更重要的是能增强学生的普通话语感，加快内部语言外化的敏捷度，达到提高学生运用共同语进行交际的能力的目的。
再者，方言区的语言教学应该全面联系方言实际。目前在方言区的语言教学中，联系方音讲授现代汉语语音是天经地义的事，而联系方言讲解现代汉语词汇、语法的教材则至今未见。之所以形成这种现状，是因为有不少人以为汉语方言在词汇和语法上与普通话差异不大，语言教学中的词汇和语法部分可以不必联系方言实际。这是一种缺乏调查、闭眼不看语言事实的糊涂认识。据统计，南方诸方言的词汇中与普通话不同的词语在三分之一以上，而且如本文列举的方言病例所示，方言与普通话间词语差异的对应关系复杂，不象语音系统那样存在着较整齐的对应规则。方言与普通话的语法差异表面上看似乎较语音、词汇小，但由于语法规则抽象程度高，一条规则或句型的差异就可能生成一大片病句，而且方言与普通话间的某些语法差异虽然不构成通与不通的对立，却有好与不好、顺与不顺的差别。一般来说，语音不准确主要影响口语交际（书面上主要是造成别字），而词汇和语法的方言病例则不仅影响口语交际而且影响了书面语的表达。所以，在方言区进行语言教学，无论是语音还是词汇、语法都必须联系方言实际。联系方言实际进行语言教学最有效的方法莫过于比较。我们应该下大力气就方言与普通话之间在音值、音类、词形、词义、构词法、句型、语序、虚词用法等方面的差异进行比较研究，找出规律，指导实践，以帮助学生分清规范与不规范的界限，增强自我识别和改正方言病例的能力。
注释：
①语言研究所词典编辑室《现代汉语词典》P587，商务印书馆1973年第1版。
②③朱德熙《语法讲义》P58～61，商务印书馆1982年第1版。
④吕叔湘主编《现代汉语八百词》P197～198，商务印书馆1980年第1版。
⑤⑥⑦⑧W·E·兰伯特《双语现象的社会心理》，见祝畹瑾编《社会语言学译文集》P264～285，陈松岑译，北京大学出版社1985年第1版。