尹国杰[1]2014年在《基于职业生涯发展的教师教育课程设置研究》文中研究指明我国教育制度的改革、教师管理制度的变革、教师的专业化及专业发展等,都需要我们认真思考教师教育课程设置问题。对职前及在职教师的职业发展状况作调查并分析其影响因子,然后进一步分析教师对教师教育课程的职业发展价值所作的评价,由此明确了教师教育课程设置对教师职业发展的重要意义以及研究教师教育课程设置的必要性。以职业发展理论为基础探讨教师全面发展的职业素养基础、以教师发展阶段性理论为基础探讨教师全程发展的实践基础,提出了教师全面、全程发展的职业发展观点。由此展开对教师教育课程目标、结构与内容体系的探讨,论述了全面、全程发展的教师教育课程目标体系、结构体系与内容体系,尝试构建“四维一体”教师教育课程内容体系。职前与在职教师的职业发展状态存在差异,不同群体之间也存在差异。影响教师职业发展的主要因子有教师职业素养、教育政策及教育环境,其中职业素养因子的影响最为明显。改革教师培养机制、改善社会支持系统等对于促进教师的职业发展有重要意义。教师职业素养和教育政策是影响职前与在职教师对职业压力程度和压力应对程度判断的共同因子。在职教师的学历、职称和教龄等作为教师教育和教师发展状态的表征,与他们的教育知识与技能、专业知识与技能以及对教师职业的情感态度等即教师职业素养密切相关,而这些因素是决定他们职业发展满意度的最主要因子。教师对教师教育课程职业发展价值的评价存在差异,为探讨改革教师教育课程结构和内容设置以及教师教育课程实施都有启示意义。多数教师都肯定了职前教师教育课程对于教师工作以及教师发展的价值,职前教师对职前教师教育课程的职业发展价值评价整体低于在职教师的评价。不同群体的教师对不同类型课程的职业发展价值评价存在差异。在职教师对不同课程的职业发展价值评价由高到低依次是教育实践课程、专业技能课程、专业知识课程、教育知识课程和文化知识课程。职前教师对不同课程的职业发展价值评价由高到低依次是专业技能课程、专业知识课程、教育知识课程、教育实践课程、文化知识课程。在职教师更注重教育教学实践能力,而职前教师则更注重学科专业能力。教师对文化知识课程价值的轻视提示教师教育课程体系中文化知识课程设置改革的必要性。职业发展理论与教师发展理论是探讨教师教育课程设置的重要理论基础,确立教师全面、全程发展的职业发展观有助于明确教师教育课程设置的发展目标取向,也有助于明确课程结构及内容体系。教师要获得全面发展,就必须具备教师职业理念与道德、职业知识、职业能力、职业性向“四维一体”的素养结构；要获得职前与在职全程发展,就必须树立终身教育与终身学习的理念。教师的全面、全程发展必然要求教师教育机构在设计教师教育课程目标、结构与内容体系时,一方面要确保职前与在职两大阶段的课程目标、课程结构的一致性、连续性和发展性,另一方面要确保课程内容体系能够实现培养全面发展的教师这一目标,即确立“四维一体”的教师教育课程内容体系。教师教育课程设置要遵循育人为本、实践取向、终身学习的基本理念,体现适切性、开放性、发展性和系统性的基本原则。教师的职业素养是在职前与在职教师教育过程中养成的,受职前及在职教师教育课程设置的影响。教师教育课程设置要以国家教育发展总目标为指南,结合学科专业标准、教师专业标准以及教师教育课程标准和国培计划课程标准,充分考虑教师的发展需求,课程设置在结构上体现职前与在职阶段的一致性、连续性,在内容上体现阶段性、渐进性、发展性。以教师的全面、全程发展为目标,确定教师教育课程的目标和结构,设计“四维一体”教师教育课程内容体系,是教师教育课程设置的一种创新性构架。教师的职业理念是其教师职业素养的构成要素,是他们获得教师职业发展的观念基础。我国社会、经济、文化、教育形势的发展变化要求教师转变观念,树立以素质教育与终身教育为主的教育观、追求职业发展的教师观以及学生中心的学生观。教师的职业理念是职前与在职教师在接受教师教育的过程中逐渐形成的,受教师教育课程设置的影响。科学、合理、系统的教师教育课程设置为职前与在职教师形成健康的、科学的职业理念奠定了基础,有效的教师教育课程实施则会促进教师职业理念的健康形成。要调整教师教育课程结构比例,充实职业理念课程。在重视显性课程对教师职业理念与道德培养的同时,要充分发挥隐性课程的重要教育功能。教师的职业知识是教师职业素养的重要组成部分,是他们获得教师职业发展的知识基础。教师的职业知识结构由普通文化知识、教育教学知识、学科专业知识及职业性向知识。职前与在职教师的职业知识结构都存在结构性不均衡的问题,不利于职业发展。职前教师非常重视学科专业知识,对学科教学知识重视不够,对普通文化知识的价值认识严重不足;在知识结构方面表现出实践性知识的严重不足。在职教师的职业规划与发展知识、教学实施知识、课程资源开发与应用知识、教学设计知识等明显不足。职前及在职教师职业知识结构的特点与差异对教师教育课程设置提供了非常有价值的参考,教师教育课程设置需要有针对性地进行优化改革。调整不同模块类型课程的课时比例及科口数量,重视学科教学知识、普通文化知识和职业规划与发展知识。调整部分模块课程的内容结构,加强实践性知识课程；调整必修课程与选修课程的比例,提高选修课开设比例,加大选修课程课程开设量,充分体现以学生为中心。教师的职业能力是教师职业素养的核心部分,是他们获得教师职业发展的技能基础。教师的职业能力是他们在接受教师教育的过程中以及在从事教育教学实践活动过程中形成和发展的,受教师教育课程设置的影响。职前与在职教师最基本的职业能力包括教育教学能力、管理能力和沟通合作能力。职前与在职教师的教师职业能力结构不均衡,因个体因素差异而存在差异,需要进一步优化和提升。职前与在职教师都重视教学实施能力和实践教学能力对于教师职业发展的价值,职前教师还重视学生学习指导能力对教师职业发展的价值,在职教师还重视教学设计能力和班级与学生管理能力对教师职业发展的价值。职前与在职教师都不重视课程资源开发与应用能力、教学研究能力对教师职业发展的价值。要进一步培养和提升职前与在职教师的职业能力,就需要改革教师教育课程设置,积极组织教师参与教育行动研究,改革教师培养机制。教师的职业性向是教师职业素养的组成部分,影响教师的职业适应能力,也影响其职业发展状态。教师的职业性向包括他们对教师职业价值的认识、对教师职业的兴趣、选择以教师为职业的意向等。教师的职业性向与他们的职业幸福感有关,了解和把握职前与在职教师的职业性向对于教师教育机构设置课程、地方教育行政部门或者学校甄选教师都有重要意义。职前与在职教师对教师职业的价值有不同的认识,也表现出不同程度的职业兴趣和职业意向。教师教育机构来一方面需要通过开设相应的课程让职前与在职教师认识和了解自己的职业性向,另一方面需要为职前与在职教师提供职业性向测评服务。本研究丰富与拓展了教师教育课程设置的理论探讨范围与内容。研究提出的教师全面、全程职业发展的观点、教师职业理念、职业知识、职业能力与职业性向“四维一体”素养结构以及教师教育“四维一体”内容体系,是对现有教师职业发展以及教师教育课程设置探讨的添砖加瓦。本研究一方面是对学界倡导的职前与在职一体化教师教育观念的实践尝试,另一方面也是通过教师教育目标指导课程设置的实践尝试。“四维一体”职业素养结构及课程内容体系为进一步探讨教师教育课程设置及其改革提供了参考。本研究把对教师教育课程设置的探讨与对教师职业发展的探讨相结合,提出了全面、全程发展的教师职业发展的观点,描绘了“四维一体”教师职业素养结构,并结合实践尝试构建“四维一体”教师教育课程内容体系。这些在一定程度上是对已有研究的充实和突破。
徐泉[2]2011年在《高校英语教师信念影响因素研究》文中研究说明近年来,随着外语教学研究和教师发展研究的深入,在外语界,外语教师的认知发展研究逐渐成为外语教师发展和学习、乃至整个外语教学研究领域的热点。在教师的认知发展中,信念的发展居于核心位置。本研究选取该热点领域中的高校英语教师信念影响因素为题。本研究的目标是建构高校英语教师教学认知与行为的概念理论框架,并在此基础上,检验高校英语教师信念影响因素对其信念的影响情况,探讨其对高校英语教师学习的启示。为了达成该目标,研究具体围绕叁个问题展开：第一,从底层的基本认知加工因素起,从教师认知至教师通过教学实践行为获得结果反馈,可以建立起何种概念框架?第二,高校英语教师信念系统的构成状况如何?第叁,高校英语教师信念的影响因素如何驱动以信念为核心的教师认知的发展?在归纳和整理现有国内外相关文献中发现的基础上,经过分析和推理,本文提出：以从底层的教师认知加工因素至教师通过教学实践行为获得结果反馈的全流程为线索,可以建立起如下图所示的关于教师认知系统与教学行为关系的概念理论框架：该框架由教师认知和教学行为两大部分构成。在教师认知部分,教师信念居于核心位置,它包括英语语言(外语)观、英语教学观、英语学习观、师生角色观和英语教学专业观五个维度。教师知识、教师能力、教师人格、环境认知和其它元素共同构成教师信念的影响因素,它们一起影响着教师信念的形成和发展变化,同时,教师对其所处环境的认知影响着他们的知识、能力和人格等因素的发展。在这些因素基础上形成的教师信念反过来又制约着它们的进一步发展。教师根据其信念,同时结合其对即时环境的认知做出教学决策。在教学行为部分,教师根据其决策发出教学行为,这些行为产生教学结果,教师通过学生反映和教学效果等结果获取结果反馈。教学结果反馈会促使教师进行反思,这种反思一方面直接触动和改造原有的信念,另一方面通过促进教师知识、能力、人格和环境认知等影响因素的发展而间接推动教师信念的发展,从而推动教师认知的持续发展。教师认知与教学行为循环互动,构成教师持续发展的模式。在上述概念框架的基础上,本研究重点调查高校英语教师信念系统的构成情况并探讨教师知识、能力、人格、环境认知等影响因素对教师信念的具体影响情况,即研究所需要解决的第二和第叁两个问题。研究采用问卷调查和访谈两种方法收集数据,在对数据进行分析和讨论的基础上,回答这两个问题。高校英语教师的教学信念系统由五个维度构成。根据定量分析的结果,五个维度共包含十二个因子,其中英语语言观仅包含一个因子,英语教学观包含交际—功能观、语法—规则观和听说—技能观叁个因子,英语学习观包含英语学习难易、重点、本质和策略四个因子,师生角色观包含师生角色、地位和责任叁个因子,英语教学专业观仅包含一个因子。各维度构成特点如下：(一)语言观维度：受试教师对不同语言观的认同程度总体较高,其中认同程度最高的是工具观、社会现象观和交际功能观,最低的是天赋官能观；不同受试教师对同一种语言观的认同程度差别不大。(二)教学观维度：不同受试教师对不同教学观细化表述的认同程度呈现出较大差异,但是,对归属于同一个因子的表述认同程度差异较小；受试教师对教学观维度内叁个因子的认同程度有差异,认同程度最高的是交际—功能教学观,最低的是听说—技能教学观。(叁)学习观维度：受试教师对学习观各具体表述的认同程度差异较小,对学习观维度内四个因子的认同程度有差异,认同程度最高的是英语学习本质信念,最低的是英语学习重点信念。(四)师生角色观：不同受试教师对师生角色观维度各表述的认同差异较小,整体认同程度较高；受试对师生角色观维度内叁个因子的认同程度存在差异,认同程度最高的是师生角色信念,最低的是师生地位信念。(五)英语教学专业观：不同受试教师对英语教学专业观维度各表述的认同差异很小,整体认同程度最高。高校英语教师信念影响因素中的教师知识、能力和环境认知叁个维度共包含十七个因子,其中教师知识维度包含教学经验性知识、教育教学知识、大学教师示范性知识、中学教师示范性知识、语言内容知识、教学方法知识和教学策略技巧知识七个因子,教师能力维度包含英语语言自我效能感、教学常规自我效能感、教学策略自我效能感和学习兴趣激发自我效能感四个因子,环境认知维度包含课程影响、薪酬福利影响、人际关系影响、学生影响、教学要求影响和职业发展影响六个因子。教师人格按照“大五”人格量表的设计,包含神经质性、外向性、开放性、宜人性和严谨性五个方面的人格特征。各维度构成特点如下：(一)教师知识维度：不同受试教师对自身知识的认定差异很小；教师知识维度内的七个因子之间存在差异,教学经验性知识对教学的影响最大,教育教学知识对教学的影响最小。(二)教师能力维度：不同受试教师的自我效能感差异较小；四类效能感之间存在差异,自我效能感最高的是英语语言自我效能感,最低的是学习兴趣激发自我效能感。(叁)环境认知维度：受试教师对各具体环境因素对于教学影响的认知程度总体较高；不同受试对于归属于同一个因子题项的认同程度差异较大；六类环境影响因子之间存在差异,其中对教学影响最大的是学生因子,最小的是课程因子。(四)教师人格维度：总体来看,受试教师在人格特征具体方面的差异较大；不同受试教师在五类人格特征内部的差异程度不同,其中,教师之间差别最大的是神经质性特征,最小的是宜人性特征；总体看,高校英语教师最突出的人格特征是严谨性,其后依次是宜人性、外向性和开放性,最不明显的是神经质性特征。对定量数据所进行的相关分析和回归分析的结果证实了本文所提出的概念理论框架中教师知识、能力、人格和环境认知对高校英语教师信念的影响关系。具体影响情况如下：(一)语言观及其影响因素：大学教师示范知识、教学策略技巧知识、教学常规自我效能感和学习兴趣激发自我效能感,这四类因素能够显着影响高校英语教师语言观的形成与发展,它们与教师的语言观均呈显着正相关。(二)教学观及其影响因素：与交际—功能教学观形成显着因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教学经验性知识、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、职业发展条件环境因素、开放性和外向性人格特征,这七类因素中除了开放性人格特征以外,其它六类因素均与交际—功能教学观呈正相关。与语法—规则观形成显着因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教学方法知识、教学经验性知识、英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、学生影响因素和宜人性特征,这七类因素中,教学方法知识、学生影响因素和宜人性人格特征与教师的语法—规则教学观呈负相关,其它因素均与之呈正相关。与听说—技能观形成显着因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教育教学知识、教学经验性知识、语言内容知识、课程影响因素、学生影响因素、宜人性和开放性特征,这八类因素中,大学教师示范性知识、学生影响因素、宜人性和开放性四类因素与教师的听说—技能观呈负相关,其它均呈正相关。(叁)学习观及其影响因素：与英语学习重点信念形成显着因果关系的因素有教学经验性知识、中学教师示范知识、教学常规自我效能感、开放性、严谨性、外向性和宜人性人格特征,这七类因素中除中学教师示范知识与英语学习重点信念呈正相关以外,其余均呈负相关。与英语学习本质信念形成显着因果关系的因素有大学教师示范知识、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、职业发展因素、严谨性和外向性人格特征,这六类因素与英语学习本质信念均呈正相关。与英语学习难易信念形成显着因果关系的因素有英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、薪酬福利影响和开放性人格特征,这四类因素中,开放性人格特征与英语学习难易信念呈负相关,其它因素均与之呈正相关。与英语学习策略信念形成显着因果关系的因素有英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、课程影响因素、开放性和宜人性人格特征,这五类因素中,开放性和宜人性人格特征与英语学习策略信念呈负相关,其它均呈正相关。(四)师生角色观及其影响因素：与高校英语教师的师生责任信念形成■显着因果关系的因素有教学经验性知识、中学教师示范知识、教学要求影响因素、薪酬福利影响因素、开放性和严谨性人格特征,这六类知识中,中学教师示范知识、开放性和严谨性人格特征叁类因素与师生责任信念呈负相关,其它均呈正相关。与师生地位信念形成显着因果关系的因素有学习兴趣激发自我效能感、薪酬福利影响因素、开放性和宜人性人格特征,这四类因素中开放性和宜人性人格特征与教师的师生地位信念呈负相关,其它呈正相关。与师生角色信念呈显着因果关系的因素有教学经验性知识、教学策略自我效能感、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感和学生影响因素,这五类因素与教师的师生角色信念均呈正相关。(五)英语教学专业观及其影响因素：与高校英语教师的教学专业观形成直接因果关系的因素有大学教师示范知识、教学方法知识、教学经验性知识、学习兴趣激发自我效能感、开放性和宜人性特征,这六类因素与教师的英语教学专业观均呈正相关。在理论方面,本文建构了高校英语教师的认知系统与教学行为关系的理论框架,提出了高校英语教师信念系统的五个结构维度和四类信念影响因素,并证实了这些因素对教师信念的影响关系,这些均属于理论上的创新。这些创新将教师信念研究推向系统和深入。在实践方面,本文关于高校英语教师信念的构成特征、信念影响因素对高校英语教师的影响情况分析和讨论结果对于高校英语教师的自主学习和高校英语教师发展管理工作能提供如下启示：(一)在促进教师自身语言观发展方面：从教师语言观现状的特点来看,教师可以解放思想,以一种开放的态度对待不同的语言观,在此基础上,放开眼界,增加自己对不熟悉语言观的了解,并结合自己的教学经验判别和选择自己所相信的语言观,甚至是通过观察、实验和反思发展并持有自己独特的语言观。从影响教师语言观的因素来看,语言观的发展可以从拓展大学教师示范知识和教学策略技巧知识,提高教学常规自我效能感和学习兴趣激发自我效能感入手。(二)在促进教师自身的教学观发展方面：从教师教学观现状的特点来看,教师应该加强对外语教学方法基本知识的学习和思考,特别是对于自己缺少了解的教学方法的有意识学习。从影响教学观的因素来看,教学观发展的主要切入点有拓展大学教师示范知识和教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,有意识地提高对学生和课程因素的敏感性,均衡发展开放性、外向性和宜人性叁种人格特征。(叁)在促进教师自身的教师学习观发展方面：从教师学习观现状的特点来看,教师们最应该加强四类学习信念中英语学习重点信念的发展。从影响学习观的因素来看,教师们可以主要从自身所拥有的中学教师示范知识和教学常规自我效能感两类因素入手发展自己的学习观。(四)在促进教师自身的师生角色观发展方面：从教师的师生角色观现状来看,教师可以积极全面地发展高校英语教师的多重角色,加强对课堂中恰当师生地位定位的试验、思考和确定。从影响师生角色观的因素来看,促进自身的师生角色观的发展可以主要从拓展教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,和增强对薪酬福利影响因素的敏感性叁个方面入手。(五)在促进教师自身的英语教学专业观发展方面：从教师的英语教学专业观现状来看,专业观发展的重点是英语教学专业态度信念。从影响英语教学专业观的因素来看,发展专业态度可以主要从拓展大学教师示范知识、教学方法知识和教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,均衡发展教师人格中的开放性和宜人性特征叁个方面入手。教师信念现状及其影响因素对于高校英语教师发展管理工作有如下启示：为了满足英语教师语言观发展的需要,教学科研管理部门可以适量组织教师之间的教学观摩和讨论互动活动；为了满足英语教师教学观发展的需要,师资培训和管理部门可以定期组织外语教学培训活动；为了满足英语教师学习观发展的需要,教学科研管理部门可以组织教学研讨活动；为了满足英语教师师生角色观发展的需要,学校及院系等各级单位可以起辅助和宏观指导作用；在促进教师英语教学专业观发展方面,教学管理相关部门可以发挥以引导和帮助为主的服务职能。
刘江岳[3]2014年在《专业化：中学教师职前教育研究》文中认为随着社会的发展,对中学教师的培养面临着来自教师专业化理论的发展、基础教育改革及学生就业困境加剧所带来的挑战。为了培养适应社会和基础教育发展需要、达到专业化水平的中学教师,对中学教师职前教育进行改革是当务之急。在教师专业化理论的指引下,如何对中学教师职前教育进行系统全面的研究已经成为当前教育领域的一个重要课题。本文的研究目的即是在教师专业化的价值立场中,运用系统论方法、国际比较方法、文献研究方法、访谈方法等多种研究方法,分析发达国家的中学教师教育实践的特点,剖析我国中学教师职前教育在培养目标、培养模式、课程设置、资格认证等方面存在的问题,从宏观和微观两个层面进行深入细致的研究,并给出具体的改革对策建议。本文第二章对教师专业化的理论、中学教师的专业发展特点以及中学教师应具备的专业素养结构进行了系统梳理和分析。首先从分析教师职业的专业性入手。以社会功能、专业资质、专业制度这叁个方面的标准来衡量,教师作为一种专业性职业的确定性毋庸置疑。就中学教师而言,教师专业化的主要特征表现在叁个方面:其一,中学教师与其它学段教师在教育对象、教学内容及教育方式上具有明显的区别;其二,中学教师的专业发展呈现出阶段性递进的特点,可以分为新手、适应与调整、胜任、熟练及专家五个不同阶段,每个阶段具有不同的专业水平;其叁,教师的专业素养结构由专业知识、专业能力和专业品质组成。其中,专业知识是教师专业素养的基础,专业能力形成教师专业素养的特质,而专业品质把控教师专业素养的方向,呈现出“叁位一体、密不可分”的特色。中学教师的专业化需要通过职前教育来实现。中学教师职前教育需要解决“培养什么样的教师”、如何培养、如何检验培养的结果等一系列核心问题。立足于教师专业化的价值观并运用系统论的方法,本文第叁章对中学教师职前教育的目标设定、模式选择、课程设置及对职前教师的资格认证等各个要素进行了概念的厘定和深入细致的分析。职前教育目标是教育理念和培养标准的具体体现,直接决定着高等院校的人才培养规格。在中学教师职前教育目标的诸多影响因素中,培养理念及培养标准是最为关键的两个因素。培养模式是为了达成特定培养目标而采取的教学资源配置及教学过程组织方式,包含四个关键要素:培养人才的层次定位、专业准入标准的制定、培养过程的设计以及职前与职后的衔接等。课程设置是教师职前教育极为重要的核心部分,课程质量的高低、课程设置的合理性以及实施的有效性等都直接关系到培养目标能否实现及其实现的程度。教师资格认证是对培养结果的检验,资格认证制度是否完善在很大程度上影响着中学教师教育的质量,影响到中学教师专业化的现实水准。分析发达国家中学教师职前教育实践对我国能够提供一些参照和借鉴。考虑到世界范围内教师教育水平的先进性、教师教育制度的完善性以及与我国教师教育体系之间的可比性等,本文第四章选取了美国、英国、澳大利亚叁个发达国家作为中学教师职前教育的国际比较对象,梳理和分析了叁个国家的中学教师职前教育目标制订、培养模式、课程体系以及教师资格认证的特点。其中,培养模式和课程体系的分析涉及到相关的教师职前教育机构,本章选取了美国的伊利诺伊州立大学、英国的伦敦大学和澳大利亚的弗林德斯大学这叁所较有代表性的高校,对上述国家中学教师的职前培养模式和课程设置进行了细致的梳理和总结。在教师专业化的价值立场中,以发达国家的中学教师职前教育实践作为参照,本文第五章分析了我国中学教师职前教育在目标设定、模式设计、课程设置与资格认证方面所存在的偏差或滞后。在培养目标的设定上,培养理念偏执、培养标准落伍、具体目标错位等是普遍存在的问题;在培养途径上,存在主流培养模式单一、成熟性欠佳、与社会需求存在一定程度的脱节,职前教育与职后培训缺少连贯性等问题;在课程体系方面,既有某些课程要素的缺失,也有结构方面的不足;而教师资格证书制度方面,由于起步较晚,存在着教师资格证书分类不合理,教师资格认定标准偏低,资格证书有效期太长,资格认证组织系统不够完善等问题。鉴于上述诸多问题,国家教育管理部门及教师教育机构对中学教师职前教育的改革一直在推进之中,尤其是进入新世纪之后的第二个十年,各种改革举措不断出台。本文第六章对2010年后,我国在中学教师职前教育方面的改革实践状况予以梳理和分析。无论是教师专业标准的出台、教师教育课程标准的颁布,教师资格考试制度的试点,还是高校各自的教师教育改革实践,都表明我国在提升中学教师职前教育水平方面所付出的不懈努力。改革的成绩固然令人振奋,但其中显露的不足更值得人们关注。以教师专业化发展为指导,基于以上的问题分析和比较借鉴,并运用了访谈方法征求了中学一线教师、校长、师范毕业生等群体的意见、建议和实际需求,本文第七章指出,中学教师职前教育体系的改革要真正取得成效,必须在教师专业化发展的理论指引之下,需要从目标、内容、模式到资格证书制度的整体推进:在培养目标的制定上应更新教育理念,建立教师专业标准体系,并制定符合基础教育发展需求并具有可操作性和指导性的职前培养目标;在培养模式上应具有前瞻性、针对性、可控性、灵活性、多元性、连贯性,以及职前培养与职后培训一体化等特点;在培养内容上应改变教师教育专业课程体系的横向结构与纵向结构,增加能够提高师范生专业素养的教育专业课程,并对教育实习的内容和实施方式进行全面的改革;在教师资格制度上应增强教师资格融通的合理性,提高教师资格认定标准,落实教师资格定期注册的配套服务措施,增强教师资格认证机构的专业性。
赵迎[4]2015年在《大学英语教师分布式领导研究》文中研究表明在教育发展变革日益全球一体化的21世纪,教师在世界各国的教育改革中被赋予了越来越重要的角色。自20世纪80年代美、英、澳、加等国先后提出了以"教师领导"作为改进教学、推动教师专业发展和提升学生学习成就的有效策略以来,教师领导理论至今已经历了叁个发展阶段,发生了从让部分优秀教师担当正式领导职位的精英式领导到强调通过"领导者的共同体"的构建,以分布式领导的方式,提升教师领导力,让全体教师成长为领袖教师,与学校领导共同行使学校的领导权,共同为学校变革、教师发展、学生进步担负起一个专业人员的应有责任,创建新的学校文化的转变。目前,教师领导理念虽然得到了世界上越来越多国家的认同,成为教师教育的研究热点,但这并不意味着该方面的研究已经趋于成熟。通过文献梳理,本研究认为教师领导的研究在以下方面还有待发展:第一,教师分布式领导的概念界定有待进一步明确。第二,在教师领导主体的研究方面,对骨干教师的研究居多,对普通教师关注较少;第叁,教师分布式领导的测量工具仍需开发和设计;第四,从整全视角探讨教师分布式领导发生的内在机制研究还较少;第五,教师分布式领导研究对象的范围大都被锁定于中小学教师,以大学教师为对象的研究基本上没有。针对以上问题,本研究通过对分布式领导理论与教师领导理论的系统梳理和分析,进一步明确了"教师分布式领导"的概念并提出了理论分析框架;开发了"大学英语教师分布式领导"测量工具;以量化和质化相结合的研究方法,从一个较为整全视角(教师分布式领导实践、教师分布式领导的情境要素、教师领导的意愿和能力以及教师分布式领导效能)对教师分布式领导在我国高校大学英语教师群体中的发展状况进行了实证研究,并在此基础上对大学英语教师分布式领导的发展提出了相关建议。研究主要包括以下几个部分:1.明确"教师分布式领导"的概念并提出理论分析框架。本研究在对分布式领导理论和教师领导理论进行梳理和研究的基础上,分析和借鉴了中西方学者Spillane,Elmore,Murphy,York Barn&Duke,金建生提出的教师分布式领导概念框架,就重要变量进行了归纳,从情境要素(组织文化、组织结构),教师领导主体要素(教师领导意愿、教师领导技能)、教师领导实践特征要素、教师领导效能要素(学校效能、教师效能)几个方面,提出了分布式教师领导概念框架;从组织文化、组织结构、教师领导实践和教师领导技能四个方面对教师分布式领导的特征进行了概括;就教师分布式领导对学校教育变革、学生学业进步和教师专业发展方面的意义进行了阐释。2.开发"大学英语教师分布式领导问卷",并以此为测量工具对大学英语教师的领导实践、领导情境要素、领导意愿和能力以及教师领导成效方面进行了考察,从一个较为整全的视角分析了大学英语教师分布式领导的发展状况,进一步明确了大学英语教师分布式领导发展的现存问题及根源。3.对H大学公共外语教学部教师分布式领导发展的成功实践进行个案研究。个案以描述性和阐释性研究的方式,呈现了该学院如何通过形成自然合作、相互信任的人际关系,理解、协商的专业氛围;构建扁平、授权、开放、支持的组织结构;塑造集体、流动、分布、互动的教师领导模式,让越来越多的普通教师在领袖教师的引领下,通过合法的边缘性参与逐渐提高了个人的合作能力、授权能力,在构建相互信任、和谐的同事关系过程中形成丰富的激励技巧,在引导和协调组织成员完成组织目标的过程中提升领导力,成长为领导型教师,获得专业发展的过程。该个案为大学英语教师分布式领导的发展提供了实践经验的来源。4.对大学英语教师分布式领导的发展提供建议。第一,重塑"教师领导"理念。首先,要对"教师领导"观念进行澄清;另外,要唤醒大学英语教师的领导意识。第二,培育教师领导的组织文化。教师领导的组织文化是教师资源得到充分重视,以人为本,发展同行伦理的文化。它的发展必须以学院管理制度和评价机制的改变为前提,以更加符合人性特征的人文化管理理念和发展性评价机制的建立为保障,同时还需要学院为教师之间的合作搭建平台。第叁,推动教师专业共同体建设。教师专业共同体为教师分布式领导提供了实践载体。它的建设需要塑造教师共同的愿景和价值观,创造支持教师领导权共享的组织环境,重视集体创新和经验共享,保持合作团队的流动性和开放性。第四,重视非正式教师领导力的开发。非正式教师领导力的开发不是一蹴而就的事情,而是一个长期工程,是一个由正式领导为主向让更多的非正式领导逐步进入领导实践的过程,必须以"渐变调适"为原则;分布式领导并不是要消弱正式领导的作用和取消所有正式领导的架构,其成功实践在很大程度上取决于正式领导的主动性和支持性,必须以正式领导正向作用的发挥为保障;非正式教师领导的实践主要包含在教师团队及个体之间的交互活动中,它发展可通过跨层级关系,托管关系,对等关系,友谊关系等运行机制来实现。
李茹[5]2017年在《民族地区高校外语教师学习及支持研究》文中指出教师学习是教师职业化发展对教师提出的必然要求。随着教师职业化的深入,教师作为学习的职业这一观点逐渐形成。因为,教师持续学习不仅保障了专业知识的更新与供给,更是履行教育使命和实现个人生命价值的重要条件。由于外语教师学习发展与个人、教学实践、环境、支持等因素紧密联系,我们对民族地区高校外语教师的学习问题进行研究。通过获得的数据,尝试构建支持教师不断学习的框架系统,以期实现教师学习机会最大化。首先,深入理解教师学习的实践性、情境性、动态性、社会性等特征。借鉴社会文化学习理论、系统复杂理论及现代社会学习发展的“自我-社群”思想,把教师学习置于更全面、整体、动态、系统的视角下进行考察,为探寻外语教师学习提供理论支持。其次,深度理解外语教师学习是研究过程的关键。从知识视角,剖析教师知识与实践的关系,并指出教师知识来源、方式以及表征形式。研究认为:真正促进教师成长的是那些“隐性”知识,即实践性知识,这是教师学习的重要方面;另外,从超越知识视角剖析教师学习深刻的蕴意、学习发生的内在动力以及最终目标。研究认为:时代赋予语言教师“思想代言人”的角色和使命,外语教师学习与个人、学生、学校及社会发展紧密联系;教师学习动机、认知水平、职业投入程度对学习产生重要影响,教师个体内在要素乃是推动学习不断持续的源动力;教师学习的目标是提高教育知能。最后,在外语教师学习理论指导下,通过对教师知识发生机制和教师学习内容分析,以实证研究探索我国民族地区高校外语教师学习及支持问题。本研究运用问卷调查、访谈和叙事方法并实地考察,对我国4个民族省区14所高校527名外语教师的学习进行研究。通过分析外语教师对学习的认识、动机、投入方式等,结合教师学习需求、环境及学习的支持现状,在教师学习发展原则和需求基础上,构建民族地区高校外语教师学习支持系统。研究发现:(1)民族地区高校外语教师对学习具有较高水平的认识,并拥有积极的学习体验;内部动机是驱动教师不断学习的根本力量;教师主要运用自我反思、合作和在实践中探究学习;(2)教师学习需求包括个人、职业和制度方面。国家教育发展、民族地区教育发展、外语教育改革与发展是重要的外部需求因素;(3)教师学习支持环境和条件相对薄弱,民族地区高校外语教师大多处在“限制性”学习环境中,但教师常通过发挥个体能动性与环境积极互动,获得成长的机会和可能;教师对于学习发展拥有较高的期望,特别希望获得更多学习机会和条件。基于获得的数据并在有效支持教师学习发展的原则和框架下,结合民族地区高校外语教师学习现状、需求及环境因素分析,本研究认为:支持外语教师学习系统由个人、(院)系部、学校和社会四层“同心圆”组成,教师通过充分发挥个体能动性、学习领导力和自主性,以实现学习对于教师职业行为、职业态度和职业知识的变化,进而提高教育知能和实现个人生命的价值。研究结论强调指出:(1)民族地区高校外语教师学习具有典型的实践相关性特征;(2)教师学习需求呈现一致性和多样性特点;(3)“拓展性学习环境”是民族地区高校外语教师学习的重要保证;(4)系统学习支持是教师学习的根本保障。为此,支持教师学习的力量应是系统的、整体的、动态的和持续的。只有通过提高教师学习,才能从根本上提高民族地区外语教育,进而实现教育发展的公平和公正。
DANG, QUYNH, DUNG[6]2018年在《越南高校汉语专业教师教研结合信念探究》文中认为在二十一世纪全球化的背景下,随着中国经济的持续发展和国际地位的不断提高,汉语日益受到世界各国的重视,世界上学习汉语的人数近年来大幅增长,新一轮“汉语热”开始在世界范围内蓬勃兴起。越南的汉语教育历史悠久,从1986年改革至今,高等院校的汉语教学在越南汉语推广事业中一直扮演了重要的角色,但针对越南高校汉语教学的研究较少,围绕越南高校汉语教师专业发展的探究尤其薄弱。基于已有研究存在的不足及对现实问题的考量,以高校汉语专业教师信念为研究视角,本研究主要探究越南高校汉语专业教师教研结合信念的内涵及其在实践中的表现,通过分析教师教学与科研相结合信念的关系及其影响因素,旨在探索越南汉语教师对科研与教学相结合的信念以及深入了解越南高校汉语教学与学术环境和越南社会文化环境对教师信念的影响。基于以上研究目的,本研究采用质化研究中的个案研究方法,通过目的性抽样方式选定来自越南重点国立大学的叁位越南汉语专业教师为研究对象。通过对叁位教师进行多次访谈、课堂观察和学术活动日记收集数据,以观察、描述与分析有关汉语教师的教学科研结合信念,深入理解研究对象的观点以及教师信念与社会环境的互动,以建构主义理论和生态文化理论框架为主要视角,解读教师教学与研究相结合的不同层面以及组成要素,呈现越南汉语教师教学研究的内涵,探究信念与实践之间的互动关系及其影响因素。研究发现,越南高校汉语教师教研结合信念内涵围绕教师对汉语教学和研究之间的多元化和互动关系,使教研结合信念内涵较为丰富和复杂。本研究认为,教师教研结合信念是具有动态性的信念群体。在实践中,教师教研结合信念主要表现为教师投入科研活动、研究推动教学效果以及教学实践启发科研活动叁大方面。研究中的叁位教师教研结合信念与实践之间存在不一致性,表明教师信念具有较强的个体化特征。此外,通过教师自主学习与对实践反思的过程,教师的教研结合信念不断变化及重构。研究结果表明,该变化过程受到多种因素的影响,具体可归纳为教师个体因素、越南高校教学与学术环境因素以及越南文化社会因素。以上研究结论揭示了越南高校汉语专业教师教研结合信念的主要内涵和表现,确认了教研结合信念的构成纬度,深入探讨并构建了越南本土环境下高校汉语专业教师的教研结合信念与实践的理论模型,为汉语教师专业发展研究和教师教育提供了有效的实证资料,也为教师信念研究提供了新的研究思路和视野。
于兰[7]2008年在《建构主义视阈下第二语言教师专业发展研究》文中提出从字面分析,“语言教师”概念可分为“语言”和“教师”。由于语言教学领域长期把“语言”的熟练度作为评判语言教师的标准,因此,传统语言教师的教育和发展主要侧重于从“语言”的角度来突出语言教师的特性,而往往忽视语言教师作为“教师”所具备的共性。本文尝试打破传统单纯“语言”理论和“语言学”理论控制第二语言教师发展的局面,结合普通教师专业发展的共性,从建构主义视阈下阐述第二语言教师的专业发展问题,确立第二语言教师专业发展的主体地位,实现语言教师自主、持续的专业发展。绪论部分主要陈述本文的选题原因、国内外学者针对第二语言教师研究的现状、本研究的意义以及研究思路。第一章对建构主义的基本观点和教学思想进行阐述。主要包括建构主义的基本内涵和理论渊源,建构主义的认识论、学习论和知识论的基本观点以及建构主义的相关教学思想。建构主义的教育教学观确立了学习者的主体地位,强调学习和发展是个体通过社会交往的自主建构,这种社会建构的基本观点是支撑全文的思想基础。第二章主要探讨建构主义视阈下的“第二语言教师”概念。与传统观念中单纯强调“语言”及“第二语言”概念不同,建构主义视阈下的“第二语言教师”概念是以建构主义思想及教育教学观为指导来审视第二语言教师作为专业发展主体的角色特征。本章重点论述信念在支撑语言教师教学实践中的地位、建构主义视阈下第二语言教师的角色以及教师评价等相关问题。第叁章首先从建构主义视阈下教师专业发展概念的认定入手,阐述第二语言教师的专业地位及第二语言教师专业发展的概念。随之论文重点针对建构主义视阈下“教师专业发展”的内涵进行解读,并结合建构主义视阈下的“语言教师发展”与行为主义思想指导的“语言教师培训”进行对比,凸显第二语言教师专业发展的本质。在此基础上,论文阐述建构主义视阈下第二语言教师专业发展的内容和原则。建构主义视阈下第二语言教师专业发展的内容不再仅仅局限于教师的语言技能,而是更为强调实现教师专业发展的知识和意识。此外,论文确定教师中心、教师反思和教师合作为建构主义视阈下第二语言教师专业发展的基本原则,鼓励教师通过发挥自主建构的主体性,通过合作与反思实现其专业发展。上述章节侧重于理论论述,第四章和第五章则从实践的角度探讨第二语言教师专业发展,重点论述反思在第二语言教师专业发展中的重要作用以及第二语言教师专业发展的实践途径。反思、反思性教学及反思型教师培养是对教师主体性的确认,是建构主义教师专业发展理论付诸于实践的一种具体模式,而论文中确定的教师专业发展的实践途径则是理论与模式在实践中的具体实施方法。论文的第六章主要探讨我国英语教师专业发展实践。在我国,英语是作为外语存在的。从语言的微观角度分析,外语教师与第二语言教师之间确实存在差异。然而,鉴于本论文是从建构主义视阈下审视第二语言教师的专业发展问题,外语教师与第二语言教师的共性却是大于其差异性。因此,本章结合建构主义视阈下第二语言教师专业发展的理论和实践,阐述我国英语教师职前期、职初期和在职期叁个阶段的专业发展实践,以期促进我国英语教师的整体素质和能力的提高。
徐洁[8]2015年在《中学英语初任教师教学能力发展研究》文中指出教师的初任阶段是他们成长与发展的关键期,是一个伴随着困难和考验的职业起点。“好的开始是成功的一半”,初任期的良好开端,必然会给初任教师的专业发展打下坚实的基础。课程改革的其中一个目的是培养适合教育需要的高素质、专业化教师,而高素质与专业化的核心无疑是教师的教学能力。基础教育课程改革的深入,对英语教师的教学能力提出了越来越严峻的挑战。“处于职业起点的初任教师负有的责任通常与那些有经验的教师所必须负有的责任在种类上是相同的。”这对于缺乏教学经验的初任教师而言,在教学过程中就难免会出现这样那样的问题。本研究基于如下主要问题的解决：中学英语初任教师教学能力基本构成是怎么样的?中学英语初任教师在教学能力发展过程中存在什么问题?英语教师的职前培养、入职教育与职后培训的情况如何?这些存在问题的产生受哪些方面因素的影响?为更好地发展中学英语初任教师的教学能力,有哪些路径和策略?如何保障中学英语初任教师教学能力的顺利发展?聚焦于所关注的核心问题,本研究着眼于中学英语初任教师教学能力发展的现状,以定量研究和定性研究为手段,顺延由发现问题到分析问题到解决问题的研究路线。本研究首先厘清和中学英语初任教师教学能力研究中几个相关概念,即是初任教师、教学能力和教学能力发展。然后从教学能力、初任教师、英语教师的教学能力叁个方面综述国内外关于初任教师和英语教师教学能力相关研究现状,为研究奠定良好的基础。依据《英语课程标准》、《中学英语教师资格考试大纲》和《中小学教师专业标准(试行)》等纲领性文件以及中学英语有效教学理念,从文本分析的角度,结合自身的教学实践经验,提出新课程改革背景下英语初任教师应具备的五种教学能力：英语语言能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力和反思与研究能力,同时分析了它们所包含的15个单项教学能力,包括：语言知识与技能、语言教学知识与技能、理解和运用课程标准的能力、教学诊断能力、选择和运用教学资源的能力、编写教学设计稿的能力、选择和运用教学方法与策略能力、教学组织和管理能力、纠错能力、选择和运用现代教育技术能力、教学表达能力、量化评价教学的能力、质性评价教学的能力、教学反思能力和教学研究能力,并对它们的内容及要求进行了详细的分析。通过问卷调查、个案法、访谈法等方法,对中学英语初任教师的教学能力发展现状进行了研究。首先对142个初任教师和936位非初任教师进行了问卷调查,问卷使用软件SPSS17.0统计分析结果。结果显示：受调查的英语教师学历水平较高、教学工作量较重、教育实习时间不足；95.07%的初任教师认为自己需要或迫切需要提高教学能力；最受初任教师欢迎的培训内容多是以学科教学有密切联系：教学技巧学习、理论与案例学习、教学问题研讨、教学案例分析、教学观摩及点评、教学经验分享。从对非初任教师的调查中发现：反思性教学、自我学习、整理教学档案以及师徒制最能促进其教学能力的发展。在入职培训中,指导教师的水平、学校的评价和激励、领导的关注对他们教学能力发展影响较大。教学反思和教学研究能力是比较缺乏的两种能力,学校的文化环境和平台对这两种能力有重要影响。个案研究选取了7位初任教师探讨教学能力发展过程中的教学行为变化、教学效果及教学困惑,通过教学设计分析、课堂观摩、集体备课和访谈指导教师等途径分析初任教师教学能力的发展情况,以确保个案研究结论的可靠性。研究结果发现：初任教师基本能够胜任教学工作；还存在难以把理论知识运用于教学实践、缺乏学科教学知识、难以把握听和写技能的教学、不熟悉学生已有英语知识与经验、难以选择和运用教学资源、不熟悉整套英语教材编排、重点难点讲解不够透彻、不熟悉量化评价方法、难以分析质性评价的结果、不熟悉教学反思策略、缺乏教学研究方法等问题；同时,初任教师在教学实践、学校、教学研究、学生教学效果方面存在困惑。研究过程中访谈了叁位优秀非初任英语教师和一位师范院校的英语教学法任课教师及20位英语实习教师,从优秀的英语教师的成长经历和成功的经验,对初任教师的教学能力发展提出建议；在管理岗位上,帮助初任教师发展教学能力的举措；以及师范院校职前英语教师的教学能力培养进行了访谈。结果显示：学校的入职培训不分学科,对师徒制缺少过程管理与评价；重点学校的领导对入职培训很重视,工作开展比较完善,而乡村学校的入职培训工作比较简单；教育局少有统一的初任教师培训,只有教研员的听课指导及赛课等活动；职前课程开设合理,但是技能课程学时不足；教学实习时间有八周,规定实习教师上课至少四节,能否多上课取决于自身的教学能力和实习学校的指导教师；师范院校对教学实习评价还留在浅层的分数评价和传统的手稿记录评价；指导教师对实习生的指导是实习期间教学能力提高的重要影响因素。根据研究的结论,究其原因,分析指出中学英语初任教师教学能力发展中的存在问题受到叁个方面因素的影响,包括有个人的因素,境脉的因素和介入活动的因素。个人因素包括初任教师个人的教龄、反思能力、自我发展意识、合作能力,境脉因素包括学校的环境、学生现状、对升学率的追求、大班额教学、教学评价机制是重要的影响因素。介入活动包括职前培养、入职教育和职后培训。在职前,培养职前教师的目标、职前教育课程的设置、培养职前教师的师资、教育实践效果、教育实习基地建设和毕业论文研究方向都影响着教学能力的形成与初步发展。入职教育阶段,入职培训制度、学科性培训内容、师徒制督导的缺失以及指导教师任命的随意影响了初任教师的教学能力提升。职后培训的目的、内容、方式、评价以及实效进一步影响着初任教师的教学能力发展。针对目前的中学英语初任教师能力发展的存在问题和影响因素,提出教学能力发展的“他主”路径和“自主”路径,即是“职前培养—入职教育—职后培训”的路径和“学习—实践—反思”的路径,并提出了基于两种路径的不同发展策略。基于“他主”路径,教学能力发展的四个策略是：提升职前培养的质量、提高入职教育的针对性、加强职后支持与引领和建立“一体化”电子档案。基于“自主”路径,初任教师可以“个体”为单位开展适应性学习、管理学科教学知识、撰写教学日志、分析关键事件和开展行动研究；以“共同体”为单位进行集体备课、同课异构、开展课题研究和加入名师工作室。在调查研究、分析、反思的基础上,针对其影响因素和路径策略,提出促使中学英语初任教师教学能力的顺利发展需要如下几个的保障条件：职前培养的基础保障、在职学校的环境保障、入职阶段的培训保障和初任教师的自我发展保障。本研究细分了中学英语初任教师教学能力的应然构成要素、内容和要求,有助于英语教师更加清楚地认识教学能力的深刻内涵。对初任教师教学能力发展现状的调查结论有助于教育主管部门和学校更科学、更有效地制定初任教师的培训方案。同时,本文提出的中学英语初任教师教学能力发展的路径、策略与保障条件,将对师范院校、教育主管部门、中学、初任教师以及其他学科初任教师都有不同程度的启示与借鉴作用。
黄广芳[9]2011年在《现象学视角下高校英语新教师教学生活研究》文中进行了进一步梳理我国高校每年有大量的“新人”步入外语教师行列,这既给外语教师队伍注入了新的活力与希望,也同时带来了新的挑战和一系列问题。其中最重要的问题莫过于如何支持外语新教师的发展使其尽快成长为经验丰富的优秀教师。因此,关注外语新教师的教学生活及其发展自然就成为国际国内教师教育与发展中的一个重要话题,由此引发了国内外广大学者对外语新教师的广泛研究。国外有关外语新教师方面的研究起步较早,主要集中研究“学徒观察期”的影响、新教师的问题与关注、新教师的社会化以及新教师的导引与支持这儿大方面的内容,研究范围在逐步扩展,研究范式也逐步转向以质性研究为主、量化研究为辅的模式,数据的收集、整理与分析手段也逐步呈现出多元化的特征。可以说,时至今日,这方而的研究已经步入了一个比较成熟的、稳定的发展阶段。然而,有关此方面的研究仍然存在许多不足之处如过分注重对新教师的问题研究且解释视角单一,缺乏对新教师成功案例和情感生活的关注,大多研究对象集中在中小学外语新教师而缺乏对高校外语新教师的研究,缺乏现象学的研究视角等。相对而言,国内有关外语新教师的研究才刚刚起步,基本延续了国内普通新教师研究的思路,主要包括理论阐释型和实证型两大类研究,成果甚少。虽然在最近儿年开始趋向于加大对高校外语新教师的关注,但是从整个研究的视角与层面上而言,非常零散,不系统,缺乏深度性。到目前为止,国内还未有人利用现象学这种独特的研究视角来对外语新教师的教学生活进行研究。因此,整体上而言,国内这方面的研究仍然处于边缘化状态,急需加大研究的投入与力度。鉴于以上情况,基于笔者十多年前在高校从事英语教学的第一年的切身经历,目前高校英语新教师所面临的潜在压力与挑战以及第一年教学在教师整个职业生涯中的特殊性与重要性,我们在现象学研究视角指导下对高校英语新教师第一年教学生活进行了研究。我们采取目的抽样法选择了12位拟访教师。在对其中的叁位教师分别进行了90分钟的访谈试测后,最终在“信息充分性”和“信息饱和性”的标准指导下对6位教师进行了正式访谈。本次访谈参照现象学式的深度访谈结构展开的,每次访谈包含叁轮任务,整个访谈持续90-120分钟(包括两次“茶歇”),并进行全程录音和现场记录。事后,对访谈录音采取逐字转写,最终建立了一个将近23万字的“访谈文本”(包括6万多字的访谈试测文本)。我们主要采取“自下而上”的模式,并参照吉戈吉的“四步分析模式”以及持续比较法、编码法等对访谈文本进行了归类与分析。最终,我们归纳出认知与情感、课堂教学、人际关系、导引与支持、科研意识与需求、职业意向与规划这六大主题,按照认知—实践—影响这样的内在逻辑顺序对新教师的第一年教学生活进行了现象学式的深度描述与分析,并且对部分重要现象和问题运用有关社会心理学方面的理论进行适当地解释。然后,在此基础上,我们分别对新教师的职前教师教育、新教师在职导引与支持以及新教师的自我支持这叁大方面进行了重点反思并提出了改进的建议,以期促进新教师的健康发展。同时,为了确保本研究的信度与效度,除了现象学深度访谈本身所具有的优势外,我们还采取了叁角互证、参与者反馈以及持续反思的手段。本研究显示,新教师的职前教育经历确实在很大程度上影响着新教师的职后教学生活。其中,师范毕业的英语新教师在教学法理论知识、教学法意识以及教学实践能力等方面的综合表现要比非师范毕业的新教师稍胜一筹,而且在认知观、课堂教学、师生关系、职业意志等方面也表现出了明显的不同之处,这在一定程度上显示了师范教育的特色与优势以及非师范教育的缺陷。然而,透过两类教师的实际教学表现,新教师的职前教师教育与职后教学间则义呈现出复杂多样的关系而并非是线性的,这更加说明了强化“个性化”的职前教师职业训练与在职引导的必要性与重要性。本研究发现,两类新教师在任职初期表现出了一种强烈的“求生”意识,这促使新教师以一种“承受”的心态来面对工作,更倾向于利用“策略性顺应”和“内化性调整”这两种社会化策略来应对工作中的困难与挫折。除此之外,本研究还发现,新教师在任职初期所获得的各类校本导引基本上集中在教学方面且以“供给导向”为主,而有关科研和心理方面的支持则寥寥无儿,这非常不利于疏导新教师在职初所产生的一些心理负担,也不利于新教师在科研方面的进步与发展。同时,高校英语新教师在任职初期表现出了较强的职业危机意识与发展意愿。鉴于以上发现,本研究对我们的最大启示是要坚持“以人为本”的新教师发展观。本研究的创新与贡献主要体现在以下儿个方面。首先,本研究开创了国内现象学理论指导下的英语教师教学生活的实证研究；第二,鉴于目前新教师教学生活研究中过分关注普通学科新教师而忽视外语新教师、过分关注中小学新教师而忽视高校新教师等有关研究对象、内容和视角方面的不足,本研究以高校英语新教师为研究对象,以教师的第一年教学生活为主体,在具体的描述中把师范与非师范毕业的新教师进行比较与对比。因此,本研究深化了教师教育-体化研究领域；第叁,本研究通过真实地再现新教师教学生活,可以为改善新教师的职前教师教育、在职导引与自我支持提供现实依据与切实的建议,从而更有利于促进新教师的一体化发展；第四,本研究本着开放的心态全面解读新教师第一年教学生活的本质及其意义即既关注新教师的当前教学表现也关注其过去教育经历的影响以及未来职业意向与发展,既关注新教师在职初遭遇的困惑与挫折也关注其所展现出来的“闪光点”,既关注影响新教师发展的外在因素也关注其内在因素,由此充分地展示了新教师“学习教学”过程的复杂性与长期性,从而有利于加深人们对新教师职初“适应期”的理解,也有利于改善人们对新教师的评价态度。
周启加[10]2011年在《基础教育英语教师教学能力及其发展研究》文中指出本研究以“结构性教师能力理论”、“教师能力叁维度理论”及“基准性-鉴别性的二维教师胜任力理论”叁大理论体系作为基本理论框架，利用文献研究法、案例研究法、访谈研究法及对比分析法对设定的问题展开研究。从基本理论依据、现有研究成果及优质教学实录与优秀教师案例中析出基础教育英语教师教学能力的构成，再对取得这些能力所要经历的现实途径进行详细论述，建构了在目前情况下基础教育英语教师教学能力发展的基本模式。最后，对教师教学能力的评价进行了论述，从而获得英语教师教学能力发展的有力保障，为教师和教学管理者提供参考。基础教育英语教师教学能力及其发展既具有一般教师教学能力的共性，但其特殊性却是值得我们全面、深入地研究的，只有通过更具体的研究获得的成果才会有更具体的借鉴意义。教师的教学能力是教师各种能力中的一部分，而又是教师从业条件的核心。能力以知识和技能为基础，但又不同于知识和技能。“能力是个体心理特征，知识和技能都是能力的基本要素，缺乏必要的知识和技能，相应的能力也就不存在了。”（胡淑珍，2000）教师的教学能力是一般能力与特殊能力的结合，一般能力指教师的智力，特殊能力指教师在从事具体学科教学活动中所表现出来的能力。基础教育英语教师教学能力的特征不应在本质上有别于一般教师教学能力特征，即也应为科学性和艺术性的统一。但由于学科的特殊性，尤其是教学内容方面的差别，基础教育英语教师教学能力会呈现出特有的特征。单就教学能力的艺术性而言，一名教师的基本功在很大程度上取决于其语言基本功，而英语教师的教学内容又恰恰是语言，语言本身又极富艺术色彩，怎样在教学中将这一富有艺术性的教学内容通过语言本身，较有艺术感染力地教给学生，这要求语言教师必须具备比其它学科教师更好的语言艺术素养。所以艺术性在英语语言教师教学能力的特征中体现得更为鲜明。研究英语教师教学能力发展的前提是厘清目前我国基础教育英语教师应具备哪些教学能力。回答这一问题必须要用科学的方法进行解决。首先，现有的研究成果中，虽主要是关于不分学科所有教师的教学能力，但鉴于教学的共性，可借鉴的价值当然不可忽视。其次，美国学者借用“好的教学”及“有效教学”得出教师教学能力的标准是值得利用的方法。这正是本研究中选取相关优质课堂教学视频进行分析和选择优秀教师进行问卷调查，从而析出基础教育英语教师教学能力结构所依据的重要方法。通过对优秀英语教师课堂教学视频进行解构式分析后发现，基础教育英语教师教学能力除有一般教师教学能力的共性外，还表现出显着的学科教学的特殊性。首先，英语教师英语学科的基本功不仅是其发展教学能力的学科基础和前提，且在教师教学行动中成了教学能力的直接体现，如教师的英语语言基本功及课堂讲授能力等。因为教师职业素养中口头表达是核心，这恰恰与英语教师的学科基本功相关。因此，英语教师学科基本功应成为其教学能力不可分割的组成部分。其次，与别的学科不同的是，由于英语是一门国际通用语，英语作为外语或第二语言教学的理论和相关研究成果十分丰富，英语教师除了要了解教育学、心理学、教育测量与教育技术基本理论外，要想在教学方面与国际同行同步，使自己真正具备英语教学的能力，必须要学习和熟悉英语作为外语或第二语言教学的理论与相关研究成果，丰富自己对英语教学各方面的认知，为科学发展教学能力打下坚实基础。第叁，英语课堂教学的操作，尤其是基础教育英语教学，与其它学科教学也有很大差别。英语学习者在完成一项具体任务中使用所学语言会大大增强学习效果，这就要求英语教师要设计大量的训练任务并在课堂上进行有效组织和操作，这无疑比单纯讲授提高了教学难度。第四，英语学科教学与其它学科相比在教学研究上也有着特殊要求，英语教师的教学研究能力直接影响其教学能力的发展，是其教学能力的一个重要部分，对英语教师来说，无教研难成名师。因此，英语教师必须大量研读外语或第二语言教学方面丰富的研究成果，对教学进行认真研究，使教研在教学能力发展上发挥重要作用。利用已设问卷与自述问卷结合的方法对四名优秀中学英语教师进行调查的结果显示，由于已设问卷建立在充分研读文献和教学视频分析的基础上，对基础教育英语教师教学能力覆盖全面，设项细化，被调查教师在自述问卷中对教学能力的补充非常有限。通过综合分析和归纳，本研究总结出了基础教育英语教师教学能力基本构成，共分七大部分，即英语学科知识和技能、教学认知能力、教学设计能力、教学操作能力、教学评价能力、教学研究能力及教学智慧。每类别中细分为不同的能力要素，共计76项。这一能力构成可供英语教师在发展自身的教学能力以及教学管理者对教师的教学进行评价时进行参考。清楚了教师教学能力的构成，研究教师的教学能力发展才成为可能。基础教育英语教师教学能力发展是一项分阶段、系统性的工程，应分为职前教育和职后培训，职后培训又分为他主培训和自主发展。本文指出了目前基础教育英语教师职前培养过程中存在的明显制约教师在教学启蒙阶段教学意识形成与教学能力发展的突出问题，对高师英语专业（一些高师院校英语专业除设置师范方向，还设置了其它方向，本文仅指师范或教师教育方向）培养方案课程设置中事关教师教学能力发展的教育类课程体系进行了重建，对教育类课程总量及课程内容进行了具体设计。提出了学时数为520（占总学时20%），包含16门必修课的课程设置建议。另外，本文强调，师资教育教学机构与部门管理者素质水平、外语教育学学科地位、高专业化的教师教育师资队伍、师范生扎实的学科基本功及基于学生未来职业的实践性课程教学等方面的改革与提高都是影响教师职前培养质量的重要因素。相关研究和本研究所作的问卷调查结果显示，目前英语教师的教学能力主要在入职后形成，这一方面反映了职后培训和提高的重要性，同时也暴露了职前教育存在的问题。本文以对中学教师的调查为依据，指出了目前英语教师职后培训的种种诟病，分析了其存在的原因并提出了相关改进建议。对目前实施的国家培训计划工程进行了分析，指出了这一即时实施的重要培训计划的重要意义，另外还阐述了大力发展教育硕士项目的必要性和重要作用。教师教学能力发展工程中还有一项十分重要的内容，即教师教学能力的自主发展，自主发展主要在入职后，但应着手于大学教育阶段，从大学教育开始，教师就应开始规划未来职业，入职前的基础若没打好，入职后的自主发展必然受到影响。自主发展首先要在教育教学观念与思想上使自己走在时代前列；要十分重视教学研究对教学能力发展的作用；以研究为基础养成良好的、常态化的教学反思习惯；在教学中要善于向他人学习，注重团队合作，谋求共同发展；最后，教学创新是教师在发展教学能力过程中永无止境的追求，也是教师教学智慧的反映，没有创新的教学必将失去发展的活力。怎样衡量英语教师教学能力的发展水平靠的是对教师教学所作的合理评价，教学评价既是从管理角度对教师业绩进行考核的需要，更是教师教学能力发展自身的需求。因为客观合理的评价是对教师教学能力发展状况的真实反馈，也是对教师职业成效的认可或警示。任何缺乏监督和级评的能力都很难得到健康发展。本文提出借鉴美国“教师档案袋”评价方法，建立常规性的教师教学评价机制，定期对教师的教学进行检查和评价，对教师教学能力的发展起到监督和促进作用。
参考文献：
[1]. 基于职业生涯发展的教师教育课程设置研究[D]. 尹国杰. 西南大学. 2014
[2]. 高校英语教师信念影响因素研究[D]. 徐泉. 华中师范大学. 2011
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[4]. 大学英语教师分布式领导研究[D]. 赵迎. 山东师范大学. 2015
[5]. 民族地区高校外语教师学习及支持研究[D]. 李茹. 西南大学. 2017
[6]. 越南高校汉语专业教师教研结合信念探究[D]. DANG, QUYNH, DUNG. 上海外国语大学. 2018
[7]. 建构主义视阈下第二语言教师专业发展研究[D]. 于兰. 东北师范大学. 2008
[8]. 中学英语初任教师教学能力发展研究[D]. 徐洁. 西南大学. 2015
[9]. 现象学视角下高校英语新教师教学生活研究[D]. 黄广芳. 华中师范大学. 2011
[10]. 基础教育英语教师教学能力及其发展研究[D]. 周启加. 上海外国语大学. 2011
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