陈国庆[1]2004年在《知识观的现代转变与语文基础教育改革》文中提出知识观对教育的影响是巨大的，不同的知识观念会产生不同的教育观念。传统教育是以科学主义知识观为基础的，寻求科学化发展的道路是所有学科共同的信念，语文教育也遵循着这个发展道路。科学主义知识观认为：只有科学知识才是唯一真正的知识；科学知识的客观性、普遍性、中立性为其他所有领域的知识提供一个光辉的典范；接受科学知识范型的改造是所有学科发展的必然归宿。随着现代哲学、社会学、心理学、语言学乃至自然科学的发展，科学主义知识观所标榜的知识性质开始受到普遍的质疑，科学主义知识观所体现的基本精神——机械论、理性主义、本质主义等等——在越出自然科学领域之外后所暴露出的苍白与乏力，使人们有理由相信，知识观念正在发生深刻的转变：从科学主义知识观向后现代知识观转变。后现代知识观认为人类认识世界的方法是多样的，科学主义知识观只是其中一种；知识具有建构性、境域性、价值性；知识的获得是主体与环境相互作用、主动建构的结果。知识观念的现代转变，为语文教育立足于自身知识状况审视学科建设提供良好的契机，促进人们用新的视角反思语文教育科学化的经验和教训。现代知识观所体现的知识理念，启发语文教育观念的全方位转变。 后现代知识观启发下的教育观念转变具体包括以下几个方面。语文教育目的观的转变，将促进人的全面发展放在语文教育目的观的核心，实现语文教育目的观的价值取向由社会本位向人本位转变；语文教育发展观的转变，突破科学主义知识观的理性主义和本质主义的缺陷，从重视学生生活世界和发展学生完善人格两个方面来描绘语文教育的发展路向——生活化拓展和个性化拓展；语文教材观的转变，在后现代课程论基础上完成对语文教材的新理解，实现教材观从文本中心论向主体建构论的转变；语文教育实践中师生关系的转变，建构主体间师生关系，赋予教师和学生作为平等的活动主体地位，实现主客体关系向主体间师生关系转变；语文教育评价观的转变，引进价值评价体系，从功能、价值两个方面构建新的评价体系。 本文共分六个部分。第一部分引言，说明研究课题的来源。第二部分引论：知识观与教育的关系。本部分主要交代课题立论的依据：知识和知识观与教育的的论述了科学主义知识观和后现代知识观的主要内涵及其转变的过程二第四部分，语文教育的现状。本部分从现状分析入手，揭示语文教育中存在的种种积弊，并着重从知识观的角度对现状进行归因分析。第五部分，后现代知识观观照下的语文教育新观念.本部分以后现代知识观作为理论依据，从语文教育目的、发展、教材等五个方面，宏观地阐澳语文教育在新的知识观背景下应有的观念转变·第六部分，结论。本部分是对拿文的总结，扼要的说明本文的基本观点及有待讨论的意见。
田良臣[2]2006年在《语文科口语课程的多维研究》文中指出本研究通过对汉语口语事实“本相”及当下口语课程实施现状的考察，结合对已有研究及其范型的反思，在回归汉语口语、汉语口语课程本体的基础上，提出研究的基本问题和研究构想。试图通过多维探究，走出原有的研究范式与思维模式，从本体之维出发，经功能之维、历史之维、域外之维，最后回归本体之维，由此探明口语课程的功能、发展轨迹，借鉴国外的相关经验，在新的知识观、课程观视域内，构建汉语口语课程的维度模型，为口语课程乃至整个语文课程的重建提供新的材料与新的思路，同时也力图在汉语口语课程研究方法和方法论方面有所探究。 通过不同维度的探究，本研究得出如下初步结论： 1．汉语口语课程缺位与异化的深层根由。 从语文科本体外来看，口语课程之所以缺位或异化，主要是源于以下原因：一是“字本位”的传统文化。“字本位”的传统文化是一种精英取向的书面语文化，它与以口语为表征的大众文化或民间文化相对，具有不同的价值标准与运行规范。事实上，我们的语文教育也一直是在书面语的范围内展开的，是一种“字本位”的语文教育。二是现代知识观。以客观性、普遍性、中立性为特征的科学知识，是能够用文字表征的，可以量化的，能够被重复检验的，是真正的知识，这是现代知识观的基本立场。口语知识是不符合科学知识规范的，不属于知识范畴。不仅如此，口语还不能对科学知识进行表征。叁是传统的教育目的观。传统的教育目的观关注的是非日常生活，忽视了学习者的当下生活，尤其是日常生活。就言语载体而言，日常生活是口语表征的，非日常生活则是书面语表征的，忽视学习者日常生活的教育，当然不会给口语课程以存在空间。这里是一个残缺的生活世界。最后是陈旧体制的原因。中国社会长期推行的是精英教育，实行的是“书语取仕”，一张试卷判定学习者的学习成效乃至终身命运。愈演愈烈的应试教育进一步强化了书面语课程的“霸权式”存在，加重了口语课程的边缘性。 从语文科本体内部考察，口语课程缺位与异化的原因有：第一，传统的语文观。传统的语文观将语文视为外在于人而存在的符号系统，是一种可以被“拿来”、被“运用”的工具，特别地，这是一种能够被置于主体视域之内进行科学分析的“物”(工具)。很明显，书面语正好符合这一“工具”特性。而与主体生命、生活具有一体同构性的口语，实在难以被“拿来”，更难以被置于主体视域内进行触摸、把玩。因此，人们自然也就将口语拒斥在“工具”范畴之外。第二，以教材代课程。语文教材长期以来的“文选型”，自然难有或少有口语课程存在的空
周敏[3]2010年在《语文课程“动姿化”知识研究》文中研究表明语文课程知识是整个语文课程的逻辑起点,也是理论体系的出发点,具有很大的理论容量和解释力。但长久以来,语文课程知识学理性研究的缺失,实际上造成了语文知识教育的茫然无措和沉重低效。当前,虽然我们已然是以开放的视野,多元的立场,力求深入到语文课程知识的本质来展开研究,但是,困惑依然存在。我们对语文课程知识的内涵、范畴的解说仍处于“公说公有理,婆说婆有理”的纷纭状态。本文提出的语文课程“动姿化”知识研究,是在承认语文知识的多样性存在的基础上,尝试用一种全新的视角,为语文课程知识教育问题的研究提供一种可行性思路。在本文中,笔者把“动姿化”作为语文课程知识重构的一个关键点。“动姿化”一词来自德国人类学家舍勒,把它引入到课程领域,用以表述知识在教材、教学中的一种积极的、不断进化的存在方式。“动姿化”包含了动态研究的意味,蕴含着时间维度上的知识演化历程,同时更关注到知识内在价值的生命力的张扬。语文课程的“动姿化”知识理念融合了建构主义、人本主义、情景教育、理解教育等当前教育新思潮,又与重于“人治”的汉语言特性相通相契,可以看作是中西文化教育思潮的最佳结合视角。从论文结构看,全文共6章,呈现出现状反思——历史回溯——重构策略叁大板块的整体构架思路,来研究语文课程的“动姿化”知识问题。第一板块即第一章,为现状反思。从语文新课改中“泛人文”思潮下的“反知识”现状入手,由语文教学外显行为表层逐步深入到对语文课程知识本体研究性缺失的内在原因分析,提出语文课程知识问题研究的重大意义和现实急迫性。在这一现实基础上,文章展开了纵横两条“动姿化”的研究路径。第二板块,历史的回溯。引入知识进化理论,从纵向路径来展开研究,揭示语文课程“动姿化”知识的必然趋势。第二、叁两章,引入时间的维度,分别追溯了中国和西方知识教育的渊源和发展历程,以期动态地把握语文课程知识当前境遇形成的深厚背景。这是从社会历史发展的角度,考察语文知识教学的“动姿化”发展的必然趋势。通过对东西方的知识教育各时期知识存现状态和知识教育的价值取向流变的描摹,推衍出课程动姿化知识的共同趋势：关注“知识与人的相遇”,彰显知识的精神价值,以促进人的成长。第四章,又回归语文课程改革的当前语境,在中西比对中,反思语文课程“工具性”和“人文性”的有机关联。通过对教育情境中,“动姿化”演进历程描画,明示出知识自身的内蕴“有用”和“精神”的双重价值：教育过程就是将外在客体知识经过教材化、教学化的演进,最终作用于学生个体,内化为个体的主观知识。放在“泛人文化”的语文课改困境来看,这一视角的审视有着深刻的意蕴：肯定了语文课程的人文性就在语文课程知识的本体当中,弥合了科学与人文之间的对立。第叁板块,提出重构策略。在新课改背景下,语文课程的‘动姿化”知识是一种必然的趋势。但是,如何实现知识的生命化、活化,本文提出了以“知识元”为核心概念整合知识的四个层面,来考量语文课程知识的完形态势的适宜策略。这是一种横向的探究路径。第五章,概念的提出。在分析了近年来诸多语文课程专家、学者的语文知识分类理论基础上,引入一个“知识元”的概念,提出：语文课程知识是一个围绕着最基本的知识元,可多层级链接的整合体。任何一个层级的“知识元”都应该是事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识四个层面的有机整合。第六章,策略的构设。带有一定的前瞻性,提出了语文课标知识“单元化”、教材知识“概念聚合化”、教学知识“情节化”等语文课程知识“动姿化”的改革策略。以期进一步修缮语文课标和语文教材,改进教学方法,促成对知识的真正“理解”,形成“人与知识相遇”的动人情境,推进课改的纵深发展。
付光槐[4]2016年在《基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究》文中认为长期以来,我国职前教师教育课程深陷工具理性和技术主义的思维困境。从对职前教师教育课程的现实审视与理性审思中发现,知识本位取向、技能本位取向和实践本位取向复杂地交织在一起共同构成了其现实表征。在这种逻辑下,未来教师被定位为“教书匠”、“技术员”或“模仿者”,确定性知识、程序性技能、普适性方法等在职前教师教育课程中被奉为“圭臬”。与职前教师教育课程相遇,师范生成为被动的知识接受者和技能的模仿者,其个体认知和经验受到“压迫”,无法体认到真实自我的存在,主体性也遭遇了迷失。因此,这些知识、技能或实践并没有很好的成为实现师范生主体性、自觉性和创造性发展的本质力量,反而异化为束缚性和压迫性的力量。职前教师教育课程的内在价值在这种旧有的课程逻辑下被扭曲了。要从根本上突破瓶颈,就需要寻求“概念重建”、“文化重塑”等深层次的冲击波来带动职前教师教育课程理念的革新。解放旨趣作为认识重建中最为纯粹的旨趣,为重构职前教师教育课程提供了一种深刻地理论视角,为消解其工具理性和技术主义的逻辑指明了方向。解放旨趣旨在将人从依附于对象化的力量中解放出来,这种“解放”并非是随意放纵和没有拘束的无秩序混沌状态。而是意味着一种和谐力量,是自主与责任、选择与负责的融合,从而使人获得一种生命性、意义性和价值性。知识、技能与实践只有立足于解放的旨趣,才能具有根本性意义,对于职前教师教育课程亦尤其如此。基于解放旨趣的职前教师教育课程,旨在将师范生从确定性知识和程序性技术操作的束缚中解放出来,恢复未来教师自主、自觉的主体身份,突破以往固有的、程序化、技术化的规约性格。课程计划不再仅是抽象化、结构化、符号化科学概念的集合,而是具有生成、创造和鲜活的秉性。具体而言,基于解放旨趣的职前教育课程,其课程目标不仅仅在于师范生业务的熟识与技能的精进,而更为重要的是关注师范生内在精神的“唤醒”和“解放”,从而指向于将未来教师作为“诗意的栖居者”、“返乡的陌生人”、“转化性知识分子”等理想愿景。也就是未来教师作为教育价值与意义的“觉醒者”、教育知识与方法的“研究者”、教育行动与实践的“引领者”而存在。基于此,从师范生教育情怀养成的伦理维度、主体意识唤醒的理性维度、个性风格彰显的审美维度、实践智慧生成的实践维度等来阐述解放旨趣下职前教师教育课程目标的生成维度。职前教师教育课程内容要从“科学世界”的藩篱中解放出来,回归到与师范生的意义、理解、主体间性相关的教师生活世界。即课程内容的选择与组织要突出动态性、生成性和境遇性,从而能够唤起师范生的主体自觉意识。课程的核心内容涵盖了指向于课程目标生成维度的专业信念课程、理论自觉课程、核心素养课程、实践体验课程,是原有内容体系基础上一种新的价值澄清与建构。职前教师课程实施要摒弃“灌输”与“压迫”,通过赋权与赋责激活师范生的主体性自觉,通过对话与交往达到师范生主体间的视域融合,进而实现师范生个体知识的转化与创生。在实施路径的选择上,从教、学、主体等维出发,即基于师范生教育生活的案例式教学、个体知识生成的探究式学习以及自我性反思的自传体式叙事等方式的融合与创新。职前教师教育课程评价更是作为一种“鉴赏”、“解释”和“存在”,要超越其固有的考核、甄选、筛检功能。即通过多元化的评价标准、质性化的评价方法以及主体性的自我评价,从而使其成为对师范生理性与非理性统一的意义诠释过程。概言之,解放旨趣下的职前教师教育课程旨在消解与超越工具理性所引发的诸多危机,着眼于价值论、知识论和方法论等叁维层面的理解与建构。在价值论层面,要走出对象性的物化思维,从控制、压迫走向解放、唤醒师范生;在知识论层面,要消解固有的知识逻辑,从静态化、情境隔离式走向动态性、生成性的知识建构;在方法论层面,要打破惯有的技术主义操作方法,从传递式、模仿式走向交往式、创生式的路径。
邱福明[5]2013年在《语文课程知识的存在论研究》文中研究表明2001年，国家启动了新世纪基础教育语文课程改革。经过十余年的理论研究与实践探索，语文课程改革取得了显着成效，更新了课程教学理念，语文课程标准得到中小学教师的广泛认同。关于语文课程知识问题，新课程改革带来了新的课程知识观和新的教学建议。然而，在语文课程知识的理解与实施上，却一直存在着争论和偏差。2011年底，教育部颁布了修订版的义务教育语文课程标准，对语文课程知识的理念及教学建议做了坚守与调整。长期以来，语文课程知识问题深受“认识论”的影响。哲学认识论在促进语文课程知识发展进步的同时，对语文课程知识的宰制也是极具破坏性的。在语文课堂教学的实践中，依然可以看到认识论桎梏下语文课程知识的异化，出现语文课程知识学习的功利化、权威化、占有化、非生活化等不良倾向。把语文课程知识学习当作为考试服务的手段，讲求机械化训练，追求效率的绝对性，将知识学习局限于认识论范畴，遗忘了师生的存在，语文课程知识的本体性价值被抹杀，出现了语文课程知识学习与人的背离，语文课程知识丰富的意义被残酷地遮蔽起来。基础教育语文新课程与教学改革推进至今，语文课程知识学习作为主要变革问题浮现出来。目前，语文课程知识的研究呈现许多不足：一是语文课程知识的研究更多还是就语文论语文，总在语文学科的圈圈里打转，特别是长期以来局限字、词、句、篇、语、修、逻、文构成的“基础知识”；二是关于语文课程知识系统的论争，正反对立，各执一词，莫衷一是，人们专注于对语文课程知识系统的争论以及系统的构建，尚未能跳出语文的框框；叁是热衷于将语文课程知识的认识论价值与对于个体生存、个体精神的意义世界对立起来；四是目前的针对语文课程知识的研究还是比较分散，未形成系统。因此，我们需要借助存在论哲学的慧眼，从课程论与教学论的视角，重新找寻语文课程知识的“存在之思”。从存在论角度看，语文课程知识的存在论意义主要是指其对学习者精神生命的关照、滋养和护持，帮助学习者体验到生活的充实性与意义性。语文课程知识的存在论意义透视可以从叁个维度理解，主体之维就是要帮助语文课程知识学习者觉知自我存在；意义之维则是应尽量呈现语文课程知识的存在论意义；超越之维则是促进语文课程知识学习者建构自我。本论文的重点在于探讨语文课程知识的认识框架，以建立起更加符合母语课程特质及其学习者发展的语文课程知识教学信念。从语文课程知识的概念界定入手，审思与检讨了语文课程知识的知识论基础；接着按照语文教育发展的历史脉络，将眼光聚焦到历史纵深，对语文课程知识的历史境遇进行分析，并归纳总结出语文课程知识的范式演变规律；然后梳理到目前为止关于语文课程知识的属性状态分类，利用费尼克斯“人性论”与“整合意义”的观点，尝试重新构建一种语文课程知识系统的可能框架；接下来是对语文课程知识存在论意义的实践考察和意蕴探寻，分别呈现语文课堂教学实践中知识的现实状况以及其本有的存在论意蕴；最后，从应用的角度，阐述存在论视域下语文课程知识的教学实现策略。论文共有五章：第一章以语文课程知识的概念界定与知识论基础审思为起点，辨别了与其相近的人们教学中常混淆的几个概念，从而归纳总结语文课程知识的特点，同时对语文课程知识的知识论基础进行审思与检讨。第二章从古代语文教育开始，直到当前语文新课程改革，循着语文教育的历史轨迹，分析语文课程知识存在论意义在各个历史时期的命运，争取对其在不同历史时期的具体表现形态获得一个清晰的认知，归纳其发展变化轨迹。并借助个体知识与公共知识这对范畴，分析语文课程知识范式的演变。第叁章是针对语文课程知识属性状态分类的探讨以及系统构建。从知识属性与分类的角度，梳理国内语文界现有的语文课程知识构成理论及其分类，并分析其存在的优点与缺陷。从关于语文课程知识系统重建的争鸣谈起，分析和检讨语文课程知识在教材中的存在方式。根据人性论观点和整合意义视角，尝试构建基于促进意义实现的语文课程知识系统。第四章从两个层面着手，一是采用叙事的方法，利用教学案例，呈现语文课程知识存在论意义的缺失；二是跳出单纯的认识论视域，把语文课程知识学习者作为一个“整体的人”，从更广阔的存在论的视域，主动地去追求课程知识的存在论意义，实现课程知识对学习者的自身存在的关照。第五章阐述存在论视域下语文课程知识的教学实现策略。主要从重构语文课程知识的本体观与学习观、把准语文课程知识教学的对话精神、探寻语文课程知识的双层双向互构、回复语文课程知识的诗意陶冶功能等四个方面来思考。总之，存在论哲学更加适应语文课程知识的诗性特质和浓厚的人文色彩，高度关注人的存在，重视语文课程知识学习者的主观性和独特性的发挥，能体现语文课程知识学习者作为知识主体的主体精神的回归和自我意识觉醒。语文课程知识在采用认识论基础上再吸纳存在论的视野，对于发掘语文课程知识的内涵与魅力，激活师生与语文课程知识相遇的丰富意义等方面必将起到重要的启发和指导作用。
王庭波[6]2013年在《小学语文“视域融合”教学范式研究》文中认为伴随着《义务教育语文课程标准：2011年版》的颁布,小学语文课程改革将步入“深水区”,对语文课程改革十余年成效与问题进行理性反思,将会使语文课程改革摆脱理论的困惑与实践的困境,逐渐走向澄明之境。从变革性实践的角度看,当前语文课程改革在愿景与现实之间,存在着不容忽视的“裂隙”,其根本原因在于从思想观念到教学实践的转化过程中,传统教学思维方式的根深蒂固与新型教学范式的乏力。本研究以小学语文教学为研究对象,以范式理论为“体”(结构框架),以哲学解释学的“视域融合”理论为“用”(思想方法),针对当前“内容分析”式教学暴露出的问题,构建“视域融合”教学范式,既直击当前语文教学改革的“难处”与“痛处”,又丰富和拓展了语文教学研究视野。本研究从“问题”切入,采取“读懂变革性实践+理性反思”的研究路径,主要采用文献法、案例研究法与调查法,论文共分六个部分：导论部分阐述了研究的缘起,研究的意义,研究的问题、思路与方法,并对“语文教学范式”等核心概念进行界定与辨析。第一章从小学语文教学实践原点出发,聚焦学生“主体性危机”论题,对当前小学语文教学中习非成是的“内容分析”式教学进行检讨,对其特征、产生根源以及对学生主体性的遮蔽进行揭示,在此基础上,通过对语文教学价值观的历史考察与教学本质观的当下审视,引导“视域融合”教学范式的“出场”。第二章对“视域融合”教学范式的基本原理进行阐述。主要沿着从“视域融合”的哲学解释学原理阐释,到“视域融合”教学范式的教学原理阐说的逻辑展开,探讨了“视域融合”教学范式的涵义、特征、对话旨趣与教学喻义。第叁章至第五章,围绕“视域融合”教学范式建构的基本逻辑范畴,分别从宏观层面的教学观念与教学原则——中观层面的结构要素及相互关系——微观层面的教学程序与策略叁个层次展开探讨。第叁章阐述了“视域融合”教学范式的基本观念与教学原则。“视域融合”教学范式的“主体”意蕴反映在教学观的革新,具体体现在教学目的观、过程观、师生观与评价观四个维度。教学观念的转变,不仅是一种教学重心的转移,而且是对学生主体性发展的当代意义的思考。“视域融合”教学范式的“多元有界”原则,针对“视域的有限性与无限性”这一核心问题提出,旨在回答语文阅读理解中“一元”与“多元”、“有界”与“无界”的“解释学冲突”。第四章从“阅读”与“教学”耦合的视角,对“视域融合”教学范式的四个结构要素进行分析,“视域融合”教学范式中的学生是文本世界的意义生成者；教师是“角色丛林”中的对话者；文本是开放的“召唤结构”；教科书编者是学生“期待视野”的预判与提升者。对教学要素进行静态分析,目的是把握教学要素的特征以及它们之间的内在联系。第五章探讨了“视域融合”教学范式的运行机制与教学策略。“视域融合”教学范式的运行机制包括其动力系统与操作程序,“视域融合”教学范式的内在融合系统是师生与文本的视域融合,外在融合系统是教学主体间的视域融合；“视域融合”教学范式的操作程序包括常式与四种变式,凸显了学生阅读的自主性、参与性、合作性与差异性。“视域融合”教学范式的策略指向了学生、教师、文本叁个教学主体与对象要素,包括拓展学生期待视野的策略,把握文本召唤结构的策略,增进师生对话交流的策略。“视域融合”教学范式的提出虽具有强烈的现实针对性,但本研究的主旨在于“扬弃”而非“颠覆”：“视域融合”与中国传统文论之间的映照,“视域融合”教学范式对“内容分析”式的反拨,“视域融合”与“对话”理念的互融互补,都反映了本研究的意图在于揭露、诊断、明辨与建设。
彭泽平[7]2004年在《改革开放以来我国基础教育课程改革评析》文中进行了进一步梳理如果我们忘记了历史，那么我们就必将重演历史。本文从以史鉴今的目的出发，对改革开放以来我国的基础教育课程改革进行了评析，力求表明如下观点： 改革开放至20世纪90年代末的课程改革奠定了我国现行的基础教育课程体系，这一时期的课程改革在新中国基础教育课程建设史上当有里程碑式的意义。从价值取向来审视，满足社会和国家发展的需要是这一时期我国基础教育课程改革的主导价值。这种价值选择体现了对中国国情的关照及对时代背景的准确把握，在改革开放以来我国遭遇着空前发展压力的特定背景下有着必然性。另一方面，相对于实现社会发展的主导价值目标而言，这一时期我国基础教育课程改革又体现出“手段”构造的不力——“人”的发展没有得到充分的重视和落实，而应试教育的冲击和影响，客观上加剧了这种“目的”与“手段”的失协，致使“手段”滞后于“目的”，影响了课程主导价值的发挥。从根源来看，与这一时期我国基础教育课程改革主导价值选择一样，这一阶段我国基础教育课程改革对“人”发展的推动不力同样有其自身的背景：计划经济体制的残余、仍显落后的经济发展水平与稳定、封闭的社会结构等社会现实背景束缚了人的可能发展空间；在认识根源上，则受到这一时期人们知识观、人性论、发展观等的限制与制约。从某种意义上来说，这一时期课程改革的不足也具有必然性。 世纪之交启动的我国新一轮基础教育课程改革仍以满足社会发展的需要为其主导价值，但“人”的发展在课程的架构上得到了前所未有的重视和凸现，从而使课程主导价值目标的实现有了坚实的基础，这是对以往历次课程改革的超越。新一轮基础教育课程改革对“每位学生的发展”的现实关注与凸现，有其自身的背景。一方面，这是在新的历史背景下我国基础教育为应对严峻的国际形势挑战而将服务社会主义现代化建设作为课程改革主导价值的必然产物。另一方面，又与国内社会政治、经济、文化和生活方式的变迁对人发展提出的要求密切相关。在认识域方面，则与人们知识观、发展观、人性观的转变密切相联。在不足方面，新一轮基础教育课程改革体现出一定程度的对我国的教育国情关照不足、保守的价值特征，在课程改革方式上则有“冒进”的嫌疑。 通过对改革开放以来我国基础教育课程改革的评析，我们可以得到如下启示：首先，当前我国的基础教育课程改革仍应以社会的发展需要作为主导价值。这不仅符合人与社会发展关系的唯物史观，同时还取决于当前我国现代化的独特时空背景，实际上这也是国际基础教育课程改革的普遍趋势。其次，雄心勃勃的理想固然召唤着我们的改革热情，但课程改革却需要实事求是的理性精神。课程改革必须要充分照顾我国的国情特点。重视课程的公平与保障体系的建设，力促课程改革科学化、规范化和法制化。第叁，课程改革必须重视和发挥教师的作用。一方面，在课程改革决策中要高度重视教师的参与；另一方面，课程改革能否成功最终取决于教学，因此，课程改革必须切实转变教师的教学观念，提高课堂教学的质量，使课程改革目标得以具体落实。
郝玉香[8]2010年在《新时期初中语文课程标准（教学大纲）之演变》文中提出二十一世纪科学技术的迅速发展和经济全球化的现实,给当今社会各级各类教育带来了前所未有的冲击。社会发展不仅要求每个公民要有良好的科学素养,而且要求他们具备良好的人文素养以及一定的创新精神和开放的视野。为了应对社会的各种挑战,新一轮的教育教学改革势在必然,而作为基础教育中最重要的语文课程的改革就更为世人所关注。作为语文课程改革的一个重要表现就是语文课程标准(教学大纲)的编制和颁布。为了正确把握语文教育的改革方向,本论文理清了新时期以来的语文课程标准(教学大纲)的发展脉络和趋势,并以国际视野尝试探索完善语文课程标准,使我们的语文教育改革更具科学性和先进性。本论文撷取新时期即1978年以来的五份语文课程标准(教学大纲)为研究对象,对其文本框架、课程目标以及课程实施等情况做演进式的梳理,理清发展轨迹以及分析发展规律。研究还借鉴国外一些学科的课程标准,为进一步修订和完善现行的语文课程标准提出对策和建议。通过研究,我们不难发现随着国内外政治、经济以及文化的不断发展和社会对人才的需求,人们对语文学科本身的认识也不断提升,因此语文课程标准(教学大纲)也不断完善逐渐适应社会的需求。论文共由六章组成,各章内容概括如下：论文第一章是绪论部分,主要阐述本论文选题的动机及意义、研究对象及范围、研究思路、方法及研究限制,接着介绍了本论文的研究框架以及相关概念的界定,最后是本研究的文献综述。论文第二章是本论文研究的理论基础,主要介绍了课程标准编制的理论及其要求；然后阐述了语文学科教育学的理论基础,最后说明了马斯洛的人本主义、布卢姆的目标分类等课程理论以及对我们编制语文课程标准的启示。论文第叁章首先概述了新时期以来的几份教学大纲和2001年的语文课程；然后分析了本研究撷取的五份语文课程标准(教学大纲)颁布时的政治、经济以及文化背景,展现出语文教育改革发展的曲折道路,为下一章节的论述做以背景的铺垫。论文第四章内容是新时期初中语文课程标准(教学大纲)的演变。每一次语文课程标准(教学大纲)的颁布不仅体现出当时社会政治、经济及文化的变化,更明显地表现在文件文本内容的演变,本章就五份语文课程标准(教学大纲)在框架结构、课程目标、课程实施以及课程评价等几个方面做了演变分析,得出每份标准(大纲)都是适应当时社会发展的政治、经济及文化的需要而颁布或修订。论文第五章是在前文论述的基础上做的现实认知与未来的思考与探索。首先总结了新时期以来语文课程标准(教学大纲)编制或修订的经验及其教训,接着就编制队伍组成、框架结构、目标、文本内容等一些不足之处做了大胆地探索与创新思考。论文创新之处在于采用纵向梳理和横向比较两维视角切入研究的课题,然后从传承和创新的立场出发进而展开对课题的深入研究。具体体现以下叁方面：其一：本论文对研究的五份语文课程标准(教学大纲)的编制或修订做了全面的背景介绍,为分析其演变做了基础。其二：本论文就五份语文课程标准(教学大纲)在框架、目标、文本内容等方面做了全面细致地演变梳理及其分析。其叁：论文最后就完善现行的语文课程标准的做出了一些相对具体的可操作性的建议。文章提出应该更新编制的理论、完善框架结构,加入“内容标准”及“操作标准”等建议。
戴智敏[9]2006年在《中职语文教学嵌入专业教学的实践研究》文中认为长期以来,中职学生对语文学习的不重视成为众多中职语文教学工作者的心头之痛,大家迫切希望中职语文教学能够改善中职学生的学习方式,使我们的中职学生能在感兴趣的同时,提高自己的语文素养。同时,随着职校教学改革的深入,中职语文教学与专业教学之间的关系,已越来越为我们中职教育工作者所关注,许多中职语文教育工作者也开始进行中职语文教学与专业教学如何高效结合的研究。然而,在研究过程中却存在着两个误区:一个观点是“服务论”,认为中职语文教学一定要为某一专业服务;另一观点是“贴近论”,认为中职语文教学一定要贴近某一专业。这两个观点的共同特点是:使语文失去了它独立的个性,成为了中职学生专业学习的“附属品”。于是我们便想到了结合专业进行语文“嵌入式”教学,它能有效地把中职语文教学与专业教学结合起来,既不失去中职语文教学的独立个性,全面提高中职学生的语文素养,又能够促进其专业学习,使其专业技能同步提高,真正做到“双赢”。论文在对中职语文教学进行专业“嵌入式”教学的理论进行研究的基础上,结合笔者自身教学改革实践,对中职语文教学现状、中职语文教学与专业教学的关系进行了调查与研究,分析了中职语文专业“嵌入式”教学的现实价值,围绕笔者在计算机专业、美术设计专业、导游服务专业中进行的教学实践,以及在中职其它专业中进行的教学尝试,提出了较为科学和富有实效的改革设想,对在进行“嵌入式”教学中要注意的几个问题进行了分析。论文主要从以下四个部分引入“嵌入式”教学。第一:论文绪论部分主要简述了国内外职业教育中基础课程与专业课程设置比例和方向,提出了在我国当前教育改革新形势下,中职语文结合专业进行教学势在必行。第二:论文第一章、第二章分析了我国中职语文教学的现状,提出了中职学校在执行《中职语文教学大纲(试行)》过程中普遍存在的局限性,而且当今中职学校中学生“学”的现状和教师“教”的现状也不容乐观。由此引出中职语文教学与专业教学的关系这个主题,并围绕这个主题,提出在保持中职语文的教学地位及其独立的个性同时,中职语文还应该与专业结合,充分考虑各专业的特殊性,并结合专业激发中职学生学习语文的兴趣,提出了中职语文教学必须以岗位语文能力为根本的理念。第叁:论文第叁章旗帜鲜明的提出:中职语文教学与专业教学的最佳结合点是在不同专业中进行“嵌入式”教学,以及在进行“嵌入式”教学时要把握的原则,“嵌入式”教学的理论基础和“嵌入式”教学的现实价值。第四:第四章、第五章、第六章、第七章都是中职语文结合专业进行“嵌入式”教学的实践研究或尝试。其中中职语文嵌入计算机专业教学、美术专业教学、导游服务专业教学的实践研究,笔者进行了详细的论述,有分析有实例;在论述中职语文与职校其它专业结合时,主要是简略的介绍了笔者在对实用英语专业、财会专业、机械专业、商贸专业、园林专业、公关文秘专业、家电汽修专业、服装设计专业、烹饪专业等九大专业进行语文“嵌入式”教学的初步尝试,并举了数控与商务两个专业的课堂实例来加以证明。第五:第八章为中职语文进行专业“嵌入式”教学的实践研究提供了若干注意点,包括中职语文教与学的评价机制、中职语文教师开展语文专业嵌入式教学所需具备的基本素质,以及要正确发挥教师的主导作用与学生的主体作用。在中职语文教学中进行专业“嵌入式”教学,体现了中职学校教学改革与现代教育观念的有机结合,定能为提高中职语文教学的效率、培养中职学生学习的兴趣、促进专业技能的同步提高带来深远的影响,从而达到培养中职学生“职业素养”的教学目标。
杨荣昌[10]2006年在《教师继续教育课程体系研究》文中指出1999年教育部《中小学教师继续教育规定》的颁布，确立了我国教师继续教育5年一个周期的培训制度。据此制度，一名教师在其整个教师职业生涯中至少需要接受若干轮的继续教育培训。在教师继续教育这个宏大系统中，课程是核心要素，是开展教师继续教育活动的载体，是实现教师继续教育目标、保障教师继续教育质量的关键。 当前，科学技术的飞速发展、知识经济的强力推进、教育教学改革的进一步深化和教师自身需求的日益提高，时刻都在呼唤教师继续教育课程体系的重新构建。本研究基于我国教师继续教育课程体系实践现状，结合时代背景，在分析现象、归纳问题的基础上，以历史与现实相比较、理论与实际相结合、借鉴与创新相融通的原则，对教师继续教育课程体系进行了深入系统研究。全文共分五章： 第一章，导论。简述该课题研究的缘由、目的意义及使用的研究方法；探析了教师继续教育和教师继续教育课程概念的内涵及基本特征，教师继续教育课程体系构成要素，为教师继续教育课程体系研究确定起点和边界。本文的教师继续教育是指根据社会和在职教师自身发展的需要，有目的、有计划、有组织地对已获得任职资格的教师所实施的促使其专业发展的学历性的和非学历性的教育活动的总称；教师继续教育课程是为实现教师继续教育目标而建构的全部经验及其活动系统的总称；教师继续教育课程体系的构成要素为课程目标、课程结构、课程实施和课程评价； 第二章，教师继续教育课程体系形成的理论基础。主要分析了课程基本理论、教师专业发展阶段理论及教师专业学习理论的内涵及其对教师继续教育课程体系构建的指导意义； 第叁章，国外教师继续教育课程体系比较研究。在分析比较美、英、日、韩等国外发达国家教师继续教育课程体系特点的基础上，找出我国教师继续教育课程体系构建可资借鉴的元素； 第四章，我国教师继续教育课程的历史与现状分析。通过我国教师继续教育及其课程的历史发展的回顾，得出须注意的经验与教训，接着通过分析课程体系现状的调查，找出课程体系存在的主要问题及改革的努力方向； 第五章，教师继续教育课程体系构想。借鉴国外经验，依据现状调查，遵循现代课程、教师专业化、教师学习等有关理论，提出教师继续教育课程体系的建构设想。具体包括课程目标和课程结构的新思考，课程实施和课程评价的新构想；课程体系构建应考虑的四个方面的依据，应遵循的六大原则，应设置的六个方面的内容，和应采用的叁种方法。
参考文献：
[1]. 知识观的现代转变与语文基础教育改革[D]. 陈国庆. 贵州师范大学. 2004
[2]. 语文科口语课程的多维研究[D]. 田良臣. 华东师范大学. 2006
[3]. 语文课程“动姿化”知识研究[D]. 周敏. 湖南师范大学. 2010
[4]. 基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究[D]. 付光槐. 西南大学. 2016
[5]. 语文课程知识的存在论研究[D]. 邱福明. 山东师范大学. 2013
[6]. 小学语文“视域融合”教学范式研究[D]. 王庭波. 东北师范大学. 2013
[7]. 改革开放以来我国基础教育课程改革评析[D]. 彭泽平. 华东师范大学. 2004
[8]. 新时期初中语文课程标准（教学大纲）之演变[D]. 郝玉香. 华东师范大学. 2010
[9]. 中职语文教学嵌入专业教学的实践研究[D]. 戴智敏. 上海师范大学. 2006
[10]. 教师继续教育课程体系研究[D]. 杨荣昌. 华东师范大学. 2006
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