语言能力和国际第二语言教学Can do理念，本文主要内容关键词为：语言论文,理念论文,能力论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
缘起
语言教学是应用语言学的重要研究领域，以至有研究者认为，狭义的应用语言学特指第二语言／外语①教学（桂诗春，1988），也有认为应用语言学仅指语言学理论在语言教学上的应用（刘润清，2002）。具体到语言学理论在第二语言教学中的应用，国际上一向关注第二语言教学的目的以及相关问题：第二语言教学的最终目的是培养二语学习者具有在现实生活中自由运用第二语言进行交际的语言能力，这已成为共识，那么，究竟什么是人的语言能力？这是语言学的重要研究对象；怎样在有限的时间内有效地培养二语学习者的语言能力？这是应用语言学的重要研究目标(Skehan，P.，1998)。近年来，对外汉语教学界提出研究工作应紧紧围绕“怎样在尽可能短的时间里让外国学生尽快学好汉语”和“在最短的时间内最快、最好地学习好、掌握好汉语”（陆俭明，1999、2004）。而早在1979年，英籍应用语言学家Prabhu就在印度Bangalore进行了英语作为第二语言教学的实验，实验报告提出的“最有效地促进教学进程”(Prab-hu,N.S.,1982)，引起了国际应用语言学界20多年的讨论。缘此，本文对语言能力和国际第二语言教学Can do理念进行探讨。
一 语言能力和语言行为潜势
（一）语言能力
较早提到语言能力的，是1959年Carroll和Sapon设计现代语言能力测试(Modern Language Aptitude Test)。这是学能考试，包括几部分：语言编码能力；语法意识／语言敏感性；语言学习演绎和概括能力；记忆力。而真正对第二语言教学产生了影响的，是1961年为开发TOEFL在华盛顿举行的会议上，Carroll提出了一个两维的语言模型：一个是语言技能维度，有4个元素是听力理解(auditory comprehension)、口语表达(oral production)、阅读(reading)、写作(writing)；另一个是语言成分维度，有4个元素是音位／拼写(phonology/orthography)、形态学(morphology)、句法(syntax)、词汇(lexicon)。我们必须认识到：这个两维模型是以结构主义语言学为理论框架的，把语言视为一套形式系统，语言知识和语言技能都可以被分解，语音、词汇、语法等语言成分可以被单独描写但又不独立存在，而是被运用在听、说、读、写技能中。基于结构主义体系，第二语言教学培养二语学习者将语言知识转化为听、说、读、写技能；语言测试依据两维模型设计出双向细目表，一般是横标目分成听、说、读、写，纵标目是广泛分布的语音、词汇、语法等语言知识点，由此形成4个分测验，分别考查被试操作语言知识的听、说、读、写技能。当时认为语言能力涉及语言技能和语言知识这两个变量(Lado，1961)，但问题是：人的语言能力仅仅限于语言技能加语言知识吗？这种分解，其实符合后来研究者对结构主义语言学的概括（赵世开，1982）：注重对语言行为的描写，不注重对语言能力的解释。
1965年，Chomsky提出了语言能力(competence)和语言行为(performance)这两个概念。众所周知，Saussure作为现代语言学的开创者，贡献之一是区分了语言(langue)和言语(parole)(Robins,R.H.,1997)。语言是不受个人支配、为社会成员所共有的内在规则，是语言使用者在社会中学习而获得的、成为自己运用和理解这个语言的基础的词汇、语法、语音系统，而言语是语言的“运用”(execution)，是可以直接观察到的语言现象；语言学的研究对象是语言，而不是言语活动中有个人因素的行为。Chomsky用语言能力和语言行为代替了Saussure的语言和言语，语言能力概念与语言概念在内涵上也有区别。Saussure对作为语法形式的句子不同于言语中的话语所进行的分析还不清晰，对日常语言运用中的创造性认识得还不够。Chomsky提出，人具有识别、理解句子的能力，能对语言材料进行归纳，推导出语言规则，并生成合乎规则的句子，因此，人的语言能力是生成语言过程中的能力；语言能力是潜在的，只有在语言行为中才能观察到，语言能力在不同的时间、地点、场合表现为不同的语言行为；语言行为是对语言知识的具体运用，是语言能力的表现；语言学的研究对象是语言能力，语言学研究中对语言行为的描写并不能揭示语言的本质。Chomsky的语言能力概念显得抽象，而心理语言学也认为：人类的语言能力属于心理品质，是隐态的、抽象的，语言行为才是显态的。
其后，Hymes从社会文化角度研究个人和社团的各种说话方式(1967，1972)，认为语言能力是交际双方运用语言知识进行交际，这就不限于语法能力而应包括4个因素：语法的正确性，指产生合乎语法的句子的能力；语言的可行性(feasibility)，指产生能够被人脑解码的句子的能力；语言的得体性(appropriateness)，指在特定的社会文化环境中应用正确语言形式的能力；语言应用(performance)，指话语被完成的事实。1980年应用语言学杂志(Applied Linguistics)在英国创刊，第一篇是Canale和Swain提出交际能力(Communicative Competence)的论文。C-S模式包括4个方面：语法能力，包括语音、词汇、语法等，是表达或理解语言所必需的知识；社会语言能力，指在社会环境中，语言表达或理解的形式与意义都恰如其分的能力；话语能力，指把语言形式与内容结合的能力；交际策略能力，包括话题的开始、继续、调整、转换、结束等。可见，对语言能力的研究的视野在扩大。
20世纪90年代以来，Bachman系统阐述了交际语言能力(Communicative Language Ability)。CLA是把语言知识和语言使用的场景特征结合起来，创造并解释意义的能力。CLA由三部分构成(Bachman，1990)。第一是语言能力，有语言组织能力和语用能力：前者指控制语言结构的能力，包括语法能力（词组成句子、话语）、语篇能力（句子、话语形成语篇），能够生成或辨认句子、理解句子内容、将句子组织成语篇；后者包括语义能力（句子、话语表达意义）、功能能力（句子表达使用者意图）、社会语言能力（句子、话语与语言使用的场景特征相联系），能够将话语、意图、语境相联系而构成意义。第二是策略能力，指在交际时运用语言知识的心理能力，是运用语言进行交际的心理认知过程，是把语言知识运用于交际目的的手段，由元认知策略构成，包括目标策略、评估策略、计划策略。目标策略指决定做什么。评估策略有种种功能：一是评估与交际目的有关的语言使用的场景特征，确定实现交际目的的可行性以及在特定的语言使用场景特征中实现交际目的所需要的知识；二是评估自己作为交际者是否具有实现交际目的所需要的知识；三是评估实现交际目的的程度。计划策略指选择语言知识、认知图式、情感图式实现交际目的。第三是心理、生理机制，指语言交际时所牵涉到的神经和心理过程。CLA包括了五大类16项参数(Bachman & Palmer，1996)（刘壮等，2008）：语法（词汇，句法，形态／字音）、语篇（衔接，修辞组织）、功能（概念形成，操控——工具功能、规则功能、人际功能，启发，想象）、社会语言学（方言，语域，自然性，文化参照）、元认知策略（目标，评估，计划）。CLA的提出，使语言能力这个概念的内涵相对清晰地呈现出来，得到了广泛的认同，被评价为里程碑(Skehan，1991)。
（二）语言行为潜势
Halliday也作了类似Saussure语言和言语的区分(1973)，提出了语言行为潜势(linguistics behaviour potential)和实际语言行为(actual linguistics behaviour)。在言语、语言行为、实际语言行为这3个概念的解释上，Saussure、Chomsky、Halliday并没有实质性区别，但Halliday更重视对真实语言运用的研究，通过研究实际语言行为来验证对语言行为潜势所提出的理论假设。而对于语言，转换生成语言学探索语言的心理过程(Chomsky，1985)，关注3个问题：语言知识是由什么构成的？语言知识是怎样习得的？语言知识是怎样运用的？系统功能语言学则重视语言的社会特征(Halliday，1978)，关注语言的社会功能究竟是什么？如何实现这些功能？因为，语言是社会符号系统中极其重要的子系统；人是社会成员，是社会人(social man)，通过语言系统进行交际就是社会行为。Chomsky和Halliday分别从心理和社会的不同角度研究语言，所用概念的内涵有不同的趋向。
Halliday(1978)不使用语言能力概念，不主张研究抽象的语言知识；认为如果接受语言能力概念就理解为讲话者所具有的任何使用语言的知识，如果接受语言能力与语言知识的区分就应该研究语言能力而不是语言知识，应该建立能够解释各种实际语言应用情形的理论，应该在接受语言能力概念的同时承认社会语言能力(sociolinguistic competence)。
语言行为潜势和实际语言行为这两个概念的核心在于：语言是a form of‘doing’，即人“做事情”的方式，而不是a form of‘knowing’，即不是人的知识方式；语言是说话人can do，即“能做”什么，是人类使用语言进行交际存在的各种各样的可能性，是语言和文化允许一个人所做选择的范围，是语言行为潜势，而言语是说话人does，即“实际做”什么，是对可能性所做的实际选择，是根据交际需要对语言系统所做的选择，是语言潜势的实际应用，是实际语言行为。在研究对象上，系统功能语言学研究口语也研究书面语，包括合乎语法规则的语言现象，也包括不符合语法规则但可以被人们理解和接受的语言现象。在研究方法上，系统功能语言学重视科学验证，通过对具体语篇的分析来验证理论假设：通过说话人“能做”什么来揭示“实际做”什么，并且反过来，观察在真实语言环境中说话人“实际做”什么，来研究“能做”什么。
二 CLA和Can do对第二语言教学的意义
（一）CLA与对外汉语教学
语言学对语言能力的研究的重大意义，是为第二语言教学明确了培养目标。我们有必要从培养目标出发，讨论第二语言教学怎样培养语言能力。
例如CLA的语言能力中的语用能力，包括语义能力、功能能力、社会语言能力。我们应该认识到，在语法研究中，功能语法本来就重视语义和语用功能，进行的研究包含3个基本要素(Tomlin，1990)：句法形式；句法形式所编码的语义和语用功能；语义和语用功能映射(map)到句法形式的规则。第二语言的语用能力关系到语际语用(interlanguage pragmatics)。语际语用研究在早期重视二语学习者对以言行事意图(illocutionary force)的理解和对礼貌手段的识别，后被定义为研究非母语的第二语言操作者在习得和使用第二语言时的行为模式(Kasper，1989)。Leech(1983)曾区分语用语言能力和社交语言能力：前者包括正确使用语法规则的能力和在一定的语境中正确使用语言形式以实施具体交际功能的能力；后者是更高层次的语用能力，指遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力。Yule(1996)提出语用能力是在不同语境中说话人／作者与听话人／读者之间恰当地传递意义与理解意义的能力。我国外语界把语用能力解释为交际者在话语过程中根据语境情况实施和理解具有社交得体性的施为行为所运用的各类知识（何自然 陈新仁，2004）。这些研究，重视语境、意义、得体。我们可以认为，把汉语作为第二语言的学习者要想成功地运用汉语进行交际，并不单纯在于是否具备了包括语法能力和语篇能力的汉语语言组织能力，还在于是否具备了汉语语用能力。如果出现了交际失误，可能是他们的汉语语音、文字、词汇、语法、语篇等原因造成的语言失误，但也可能是语用失误，这有多种原因，包括深层原因，涉及到他们母语背景中的思维方式、文化、伦理等。譬如，语用研究已发现汉语与其他语言在礼貌原则上存在差异。我国外语界概括了汉语的4条礼貌准则（顾曰国，1992）：贬己尊人准则；称呼准则；求同准则；德、言、行准则。Leech(1983)总结过英语的6条礼貌准则：策略准则；慷慨准则；赞扬准则；谦虚准则；赞同准则；同情准则。有研究表明(Kasper & Rose，2002)：目的语的语用特征中有很多是可以教的，有计划的显性的(explicit instruction)语用教学对缺乏目的语输入量的外语环境下的学习者尤其有益。有研究者提出，第二语言的教学体系应当是以语言运用为轴心的教学体系（李宇明，2000）。那么，对外汉语教学的大纲、教学模式、教材等对于语用能力是否给予了应有的重视呢？这值得我们反思。
再如CLA的策略能力。在无法实现某一既定输出计划的情况下，需要寻找另外的表达这一意图的方式，或者适度调整交际目的，这并不仅仅是由于语言能力有限而使交际中断时的弥补手段。譬如，西方国家习惯开party，来华留学生保留了这个习惯。值得注意的是，一个party的时间、地点、内容等信息是相同的，在用汉语传达给各国同学、中国老师、中国朋友、本国朋友等不同的对象时，由于交际双方所处的社会位置各有不同，就形成了一个个动态的语言环境，而要想使不同的交际对象都来参加party，主办者用汉语表达邀请时的态度、措词、称谓等都需要各得其体，需要运用一定的交际策略。可见，来华留学生要想运用汉语成功地组织party，并不限于汉语语音、文字、词汇、语法、篇章等，也不限于听、说、读、写等语言技能，还要具备成功实现交际目的的策略能力，这种能力同样应该是由我们的对外汉语教学培养出来的。就此反思对外汉语教学，在教学大纲、教学模式、教材中，关于实现交际目的所必需的交际策略的内容还相当欠缺，还不能有效地培养把汉语作为第二语言的学习者具有运用汉语进行交际的策略能力。
又如CLA的定义中的语言使用的场景特征，应指动态的语言环境。动态的语言环境应该具有真实性，有交际意义，而不是远离现实生活、无交际意义可言。就此反思对外汉语教学，教材与课堂教学的内容在相当程度上脱离了二语学习者在现实世界中可能遇到的、需要完成的汉语使用任务，忽视了二语学习者作为自己语言能力的建构者只有积极、主动地参与二语学习的心理建构过程才能促进自然习得机制的发展。
（二）Can do与第二语言教学理念
系统功能语言学提出的“做事情”“能做”，对形成第二语言教学理念有重大意义。
第二语言教学的最终目的是培养二语学习者具有在现实生活中自由运用第二语言进行交际的语言能力，但这是从教学角度出发的，还需要研究二语学习者为什么学习第二语言？学习第二语言的动机与学习其他课程不同，包括学习另一团体特征的行为模式(Cardner，1985)，还包括改变自我形象、采纳新的社会与文化行为乃至做人方式，可能对二语学习者的社会本质产生重要影响(Williams & Burden，1997)。社会心理学调查第二语言学习动机(Gardner & Lambert，1972)，分为两种：融合型动机(integrative motivation)，是为了参与、融入目的语的社会生活、了解目的语文化，需要交朋友，需要加入社团等；工具型动机(instrumental motivation)，是为了特殊目的，譬如改善社会地位，需要参加第二语言考试，需要获得某些职位等。应用语言学区分出3种动机(Brown，1987)：整体动机(global motivation)，指一般性学习第二语言课程；情景动机(situational motivation)，指课堂学习不同于自然习得；任务动机(task motivation)，指完成具体的语言使用任务。然而，正如最新研究提出的(Dornyei & Skehan，2003)：没有哪种动机理论形成了涉及所有关键因素的综合性看法。我们可以认为，归根结底，现实世界的需要是第二语言学习最根本的促动力，即：人们之所以学习第二语言，是要用第二语言“做事情”，要完成现实生活中可能遇到的、需要完成的第二语言使用任务。Prabhu在Bangalore进行英语作为第二语言的教学实验决非偶然，因为那里是印度的高科技中心，类似中国北京的中关村，对英语有着巨大的社会需求。
既然学习第二语言要用第二语言“做事情”，既然语言是说话人“能做”什么，Cando就成为了国际第二语言教学理念。理念一词，20世纪90年代以前在我国的教育文献中几乎没有出现。《现代汉语词典》第5版增加的6000余词条中有理念，解释为：“思想；观念。”《辞海》1999年版有理念词条，解释为：“见‘观念’②。”观念词条②解释为：“译自希腊语idea。在客观唯心主义哲学中，常译作‘理念’‘相’或‘客观理念’，亦有译为‘理式’的。”《中国百科大辞典》理念词条解释为：“(idea)西方哲学的重要概念。中文翻译时，通常把对idea的主观用法译为观念，只有在客观的意义上使用该词时才译为理念。”《牛津当代百科大辞典》idea词条⑤解释：“哲学：[1]理念；[2]观念。”看来理念一词原是哲学用语，借用到其他领域，有观念的意思。在教育领域使用理念一词，譬如当今国际教育理念（顾明远、孟繁华，2001），有宏观教育理念（终身教育和学习化社会）、一般教育理念（合作教育、创新教育、环境教育、范畴教育等），这些是理念，是观念。近二三十年最能体现国际第二语言教学Can do理念的，是制订语言能力标准，也称语言能力量表。美国1983年公布了政府相关机构制订的跨部门语言圆桌量表ILRS(Interagency Language Roundtable Scale)，是在1955年外事服务学院口语能力标准FSI(Foreign Service Institute)的基础上形成的。美国教育部又委托著名语言测评机构Educational Testing Service进行加工，并由外语教学委员会(the American Council on the Teaching of Foreign Languages)完善，制订了语言能力标准ACTFL/ETS，从语言使用者能够运用目的语做什么来描述语言能力。澳大利亚1979年研制了第二语言水平量表(Australian Second Language Proficiency Ratings)，1995年改名为国际第二语言水平量表ISLPR(International Second Language Proficiency Ratings)，从真实的语言运用出发，说明达到某个等级的人能够完成什么样的语言任务，以及完成这些任务需要什么样的语言，并对语言的准确性、流利度、得体性等进行了描述。加拿大1996年颁布了语言能力标准CLB(the Canadian Language Benchmarks)，从学习者能够使用语言完成什么样的交际任务来描述语言能力。最具权威性的是欧洲41个成员国共同研制的CEFR(Common European Framework of Reference for Languages:learning，teaching，assessment)，于2001年11月成为全欧洲语言学习、教学、测评的共同框架，从交际所需要的语言能力、语言知识与技能、交际语境与范畴3个方面对6个等级进行了全面描述。1990年剑桥大学考试委员会倡议欧洲各国语言测试机构成立的欧洲语言测试组织联盟(Association of Language Testers in Europe)，目前有31个成员覆盖了26种语言，所制订的语言能力标准ALTE对CEFR有一定贡献。我们探究上述国际第二语言教学最前沿的发展趋势，一方面，制订语言能力标准是出于世界范围的对第二语言的需求：澳大利亚、加拿大都是移民国家；美国要加强在全球的影响力；欧洲是多国家、多民族、多语言的地区，欧洲一体化、人员之间的沟通、工作流动性等需要CEFR这样公认的语言能力标准。另一方面，语言能力标准对语言教学、语言学习、语言使用都有重大作用，甚至深刻影响到国家教育政策，像CEFR就已经成为欧洲多国语言教学大纲、不同语种的语言测试的共同依据；进而，语言能力标准显示出Cando理念的重大意义：这些标准的特点是从“能做”来描述语言能力，ALTE的表现形式就是CAN DO STATEMENTS，CEFR对每个等级都用can-do statement描述语，它们的深层理念都是Can do。
三 Can do理念与世界第二语言教学主流
国际应用语言学界自1982年Prabhu发表教学实验报告开始讨论“基于任务的语言教学”(Task-based Language Teachins)，对外汉语教学界称之为“目前处于主流地位的世界第二语言教学法”（赵金铭，2007、2008）。任务式是从交际教学法衍生出来的，修正了交际法过于重视表达的流利性而忽视语言的准确性、复杂性(complexity)，提倡三性均衡发展，有利于二语学习者中介语系统的构建与扩展（刘壮等，2008）。更重要的是任务式对传统教学法进行了重大修正，提倡Learning language by doing，即“做中学”。国际应用语言学界一直在讨论任务式语言教学理论(Ellis，2003)，本文仅探讨任务式与Can do理念。
参考近年国际应用语言学界对传统教学法的讨论(Skehan，1998)，我们反思对外汉语教学。一方面，课程设置就按听、说、读、写4种语言技能开设课程，只是把其中的读进一步分为阅读课和重点讲授语音、汉字、词汇、语法的精读课。另一方面，课堂教学注重语言知识的传授，基本上是3P过程(Skehan，1998)：展示(presentation)→练习(practice)→产出(production)。作为展示的第一阶段，主要由教师讲解语言知识，使学生理解潜在的语法等规则，发展学生的陈述性知识。在第二阶段，教师指导学生练习所学的语言知识点，力图将陈述性知识转化为程序性知识。到了第三阶段，要求学生自发地生成句子。这显然受到了语言能力＝语言技能+语言知识的影响。更值得深思的是，二语习得研究发现：学习者在课堂上操练语言点时有意识地把注意力集中在语言形式上，但在实际语言交际中由于交际压力往往注意力集中在意义上(Willis，1996)；即使二语学习者已经能够记背语法规则，但在实际交际中却不一定能正确使用(Nunan，1999)。近30年的二语习得研究很少证明人们学习语言是一次掌握一点的单个语言项目累加的过程(Long，1997)。这些研究，对3P过程本身隐含的逻辑性假设提出了疑问：Learning language for using即在课堂上学习语言知识是为了将来的实际使用，这样把分离出的、相对静止的语言知识点呈现给二语学习者，能够成为他们语言能力的一部分吗②？而且，传统教学法普遍使用的句型替换练习，也在理论上很难让人信服（袁博平，1995）。因为，二语习得研究表明，学习第二语言的过程并不是简单地输入、存储新语言信息和对原有记忆的简单提取，而是根据认知图式和当前的教学活动进行重新建构，这不是简单复制而是再创造。
任务式的特点是使二语学习者在完成语言任务的过程中习得第二语言。
任务式重视语言学习的认知过程。二语习得研究认为信息处理有两种知识(Johnson，2001)：陈述性知识和程序性知识。两者的区别在于：陈述性知识指语言规则等，是知道如何做某事；程序性知识则是能做某事。陈述性知识在语言学习、语言运用的过程中被激活，转化为程序性知识。国际应用语言学界研究任务式(Skehan，1998)，认为语言运用是各种能力被调动起来，以一种系统性的方式综合地运用于交际；如果各种能力不与语言运用结合，则是没有意义的。我们可以认为，知道某种语言的规则与能够用这种语言做事情是两回事，二语学习者必须把知道如何做转化为能做；语言学习的认知过程是在“做中学”的过程，是“学会”用语言做事情的过程，它的教学理念是Can do。
任务式重视交际意义。国际应用语言学界研究第二语言教学任务和现实生活中的语言使用任务，认为首要的是有交际意义(Skehan，1998)。其实早在1975年，Halliday就提出了learning how to mean，即学习语言的过程就是学会用语言表达意义的过程。我们可以认为，在第二语言教学中，有交际意义就与现实世界的类似活动有关系，即具有真实性。有交际意义、具有真实性，就构成了动态的语言环境。动态的语言环境是以二语学习者在现实生活中可能遇到的、需要完成的第二语言使用任务呈现的。对于教材编写者来说，并不为了讲授某个句型而硬把语言知识点嵌入教学任务。对二语学习者来说，学习第二语言不以单纯操练语言点为目的，不是仅仅知道语法等规则，而是要学会用语言表达意义，要能用语言做事情，要能完成现实生活中可能遇到的、需要完成的第二语言使用任务。在完成有交际意义、具有真实性的语言任务的过程中习得第二语言，它的教学理念是Can do。
任务式重视交互性。Bachman阐述CLA，是在交互的框架上(Bachman & Palmer，1996)。我们可以认为，人类任何形式的语言交际都在具体的语言环境中进行，交际语言能力体现在多种形式的语言活动中，语言活动的类型可分为接收（听、读）、产出（说、写）、互动（对话、书面往来）、中介（口译、笔译）。二语习得研究曾经强调，有足够的可理解的输入，二语学习者就能成功地习得第二语言(Krashen，1985)；但对“沉浸教学”的研究表明，二语学习者接触大量可理解的输入却可能只注意语言所表达的意义而不一定在输出时达到语言的准确性，习得第二语言还需要可理解的输出的过程(Swain，1985)。国际应用语言学界研究任务式，认为完成语言任务的过程给二语学习者提供了输入和输出的机会(Richards & Rodgers，2001)；而交互过程中的意义协商(meaning negotiation)，对输入和输出的质量起到关键作用(Long，1985)。我们可以认为，二语学习者在交际中接收并传达信息，既要关注对方所表达的意思，又要注意准确、得体地表达自己的意思，在输入→反馈→调整→再输入→输出等过程中完成意义的接收和表达。二语学习者一方面注重所表达的意义、完成语言任务，另一方面聚焦语言形式，实现意义与形式的均衡。这种在交互过程中习得第二语言，它的理念是Can do。
四 结语
对语言能力的研究，为第二语言教学明确了培养目标。Can do理念，明确了第二语言教学所培养的是用第二语言“做事情”的能力，是“能做”的能力。
注释：
①第二语言教学与外语教学不同，但本文不进一步区分。
②国际应用语言学界诸多知名学者研究语言习得(Krashen，1987；Long,1991、1997；Nunan，1989；Ellis，1995；Skehan，1996)，认为人们头脑中存在着内置大纲(built-in syllabus)，学会第二语言有内在顺序，并不是教师教什么学生就掌握什么，因此，按照第二语言语法的难易编排大纲并进行教学，缺少二语习得理论的支持。应该分析二语学习者在现实世界中可能遇到的、需要完成的语言使用任务的重要性、频次、难易度、语言因素等参数，设计与第二语言使用任务相一致的任务大纲，使二语学习者在完成任务的同时聚焦语言形式(focus on form)习得第二语言。本文对此不展开讨论。