略论19世纪德国研究生教育的诞生、发展、影响，本文主要内容关键词为：德国论文,研究生教育论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G51 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2003)06-0034-08
一、19世纪德国研究生教育的诞生标志和产生背景
作为德国乃至世界研究生教育开端的显著标志，是“学术自由”、“教学与科研统一”这种洪堡（注：人名，地名、校名等专有名词在不同的资料来源中有不同的译名，为方便行文只择取一种译法，但直接引言原文照录——笔者注。）原则的确立以及按照这种原则于1810年创办的柏林大学。从这时起，德国的大学教育，就正如美国著名高等教育专家克拉克所说：“一切从19世纪早期的德国开始，……‘高等学校的一个独特特征是，它们把科学和学问设想为处理最终无穷无尽的任务——它们从事一个不停的探究过程。低层次的教育提出一批封闭的和既定的知识。在高层次，教师和学生之间的关系，不同于在低层次的教师和学生之间的关系。在高层次，教师不是为学生而存在；教师和学生都有正当理由共同探求知识’。”[1]
为何研究生教育于19世纪初期在政治、经济上落后的德国而不在先进的英国或法国产生？为何在德国的柏林而不在德国的其他地方产生？有一句西方谚语说：“罗马不是一天建成的。”德国的研究生教育并不是在19世纪初期骤然出现的，可以说德国在跨入近代后的200多年的漫长岁月中出现的各种因素已经在德国这片土壤里埋下了研究生教育的“种子”，而18世纪末到19世纪初德国“恰巧”处于加剧各种因素之间相互作用的一个独特历史时期，而柏林“恰巧”成为能将各种因素集其大成的地方，这才为研究生教育“破土而出”提供了有利的契机。当时，研究生教育恰似已在母腹中“怀胎十月”的一个婴儿，而使其顺利地“一朝分娩”的各种条件业已具备。具体说来，18世纪末19世纪初出现的以下几个历史和地理因素起到了研究生教育“助产士”的作用。
其一，新人文主义思想的影响。从16世纪初期到19世纪初期，德国经历了从历史的角度看属于先进的各种思潮的冲击和洗礼，如人文主义思想、理性主义思想、自然主义思想、新人文主义思想、浪漫主义思想、实用主义思想等。这些思想对德国研究生教育从两个方面起到了“鸣锣开道”的作用。首先，这些思想的具体内容尽管不尽相同，甚至有的互相对立，但都贯穿着一条主线，即充分赞美人的能力，热情讴歌人的个性，高声赞颂人的独立，极力推崇人的自由，因此“凡是人应该做的事，人都能够做”（康德语）[2]。这一思想在19世纪初已经成为人们坚定不移的信念；其次，在这些思想中，尤其是发源于法国的理性主义特别强调，自然事物受永恒不变的自然规律所支配，而人又是可以发现和理解这些自然规律的。因此，德国自17世纪以来“认为学术与文化可以开辟通向‘改善人类现状’和‘道德与幸福之境’的道路的乐观主义，在人们思想中逐渐占了统治地位。”[2]前者肯定子人具有从事研究的创造能力，后者指出人从事研究的基本目的，从而为德国开办创造性研究为其本质特征的研究生教育奠定了扎实的思想基础。
不过，对研究生教育的诞生起着直接影响作用的不能不首推在18世纪末达到顶峰的新人文主义思想。根据德国学者鲍尔生的看法，“新人文主义运动似乎是一种复兴‘文艺复兴’的运动。”“无条件地崇奉古典文化为完美的典型乃是文艺复兴运动的特点，同样也是新文艺复兴运动的特点。”但德国的这第二次文艺复兴运动与第一次文艺复兴运动有着三点区别：第一，复兴对象不同，第一次运动是力图恢复古罗马文化，而第二次运动则瞩目古希腊文化，重视雅典的文学、哲学、雄辩术等；第二是历史背景不同，第一次运动起源于意大利，而第二次运动则起源于新教统治下的北德意志，特别强调德国人和希腊人在精神上具有密切关系，“仔细地讲，就这两国的历史使命而言，德国人或希腊人都是以哲学和科学、文艺和艺术思想因素为国家存在的重心，并不像罗马人或法国人那样以政治和军事为国家生存的重心”；第三，复兴方式不同，第一次运动主要以仿古复古为圭臬，而第二次运动则是古为今用，借复古而创新，“无论如何，就复活古希腊文学而言，根本不是去模仿，而是要自己创造出可与希腊文学媲美的作品”。因此，根据新人文主义的思想，“教育的目标应该是按照古希腊的模式塑造青年一代，即使不能在体格和容貌上如此，至少在心灵和精神上应该如此。就是说，应该用希腊人所具有的情操，寻求真理的勇气和能力，反对内外敌人的坚定气概以及对善与美的热爱，来培育青年的心灵。”[2]总而言之，新人文主义这种异常强调要像古希腊人那样在哲学、科学、文学上进行创造或创新的思想尤其成为改革当时高等教育的新理念，从而导致了研究生教育的产生。
其二，哈勒大学办学传统的发扬。德国在近代长期处于各邦国林立的分裂状态，并从分裂到统一为一个民族国家的过程，从时间上远远长过其他欧洲国家。这在政治上当然是一个落后的象征，但对研究生教育的诞生却有一定的促进作用。首先，德国自中世纪起就主要是各地诸侯在自己属地上创办大学，宗教改革后随着“领邦教会制”的确定，各地诸侯为了维持和巩固自己政治、宗教上的地位，更是纷纷创办大学并要求大学为自己的邦国利益服务，所以办的大学有着利用神权维持王权的某种世俗性。比如，普鲁士于1794年公布的《通用国家法》中第二部分有如下条款：
第一条：学校和大学是以向青少年传授有用知识和学问为目的的国家设施。
第二条：所有这些设施只有在国家的参与和承认下才可设立。
第六十七条：大学有作为特权团体的一切权利。
第六十八条：大学的内部制度、大学评议会以及对共同事务进行处置的管理者的权利，要依据特许状和国家承认的各大学的校章加以确定[3]。
虽然这里所说的国家是邦国统治者“朕即国家”的概念，但大学教育控制权由神权到王权的转移，在德国对大学免于成为神学教条的奴隶，为思想自由和科学研究留下了一定的空间。其次，德国各个邦国竞相开办和严密控制“国有”大学，主要是本邦统治者为其根本利益，即使大学培养对自己俯首帖耳的高级官吏和专业人才，又使大学没有任何离经叛道的举动，所以从本质上说，这种国家控制是和作为德国研究生教育诞生基础的思想自由与学术自由毫不沾边的，但各邦国办大学的历史经验却证明，只有凸现思想自由和教学自由的大学才能真正有效地培养出邦国急需的高级管理和专业人才，这一点充分体现在哈勒大学身上。
哈勒大学由普鲁士于1694年创立，普鲁士能在各邦国中脱颖而出，并最终完成统一德国的大业，固然有着各种各样的原因，但哈勒大学无疑对普鲁士的迅速崛起立下了汗马功劳。有人曾说：“尤其在18世纪，普鲁士所有的重要官员都在哈勒大学受过教育。”[3]如果进一步追问，普鲁土的重要官员为什么要经过哈勒大学的培养，不妨看看德国学者的论述：“作为普鲁士振兴新基石的哈勒大学，是第一所现代大学，它不仅是德国的而且是欧洲的第一所具有现代意义的大学。哈勒大学之所以声望昭著，由于它有两个特点：第一，它采纳了现代哲学和现代科学；第二，它以思想自由和教学自由为原则。……大学不再是沿袭传统教条的学校，它成了领导整个学术界进行科学研究的基地和真理的拓荒者。”[2]哈勒大学在普鲁士邦发挥的巨大作用，也启发了其他的邦国，因此18世纪在德国务邦国掀起师法哈勒大学的大学改革的浪潮，此称为德国教育史上第一次大学革命。可以说18世纪时研究生教育在哈勒大学已经“呼之欲出”，到19世纪初，由于某种历史机缘则在柏林大学“水到渠成”了。
1806年秋，普鲁士、俄国参加反法同盟与法国作战，可普鲁士在耶拿战役中惨败于法军后向法国投降，丧失一半以上领土，付出一亿法郎赔款。1807年俄国也被法国打败，俄法两国签订了《提尔西特和约》，俄国在和约中承认法国的领土扩充，同意将易北河西岸近1/2的普鲁士领土由法国控制，而在该法占地区则包括了哈勒大学在内的6所大学。于是，哈勒大学校长率领了一个由教授组成的代表团向迁移到普鲁士北部地区的国王提出了要将哈勒大学的一部分及大多数教授转移到普鲁士境内，尤其要到柏林落脚的请求，普鲁士国王在听哈勒大学代表团陈述时说了一句流传至今的名言：“我国在物质方面的损失，必须由脑力方面加以补偿。”[3]普鲁士早在18世纪末就曾有在柏林创办新大学的念头，而战败后在不少著名的大学已经不复存在的情况下，在柏林设立新大学更成为普鲁土恢复国家独立，进行内政改革的一项急迫任务。因此仅在《提尔西特和约》签订2个月后，即1807年9月4日普鲁士国王在回复哈勒大学代表团的陈情书时说，“应该在柏林设立和科学院有恰当联系的普通高等教育设施”[3]，并委托早在1802年就提出在柏林设立普通高等教育设施的枢密顾问巴伊梅（注：按日文发音译成“巴伊梅”。此人具有自由主义思想，原是司法部门官员，后担任枢密顾问，深得普鲁土国王信任。）全权负责此事。巴伊梅翌日就为新大学遴选教授，对选出的教授发出了邀请函，并请求他们为新大学的创立献计献策。当时共选出15名教授，其中11名是哈勒大学的教授，另外4名也是包括费希特在内的有新人文主义思想的著名学者。1808年秋，这些教授共提交了关于新大学设想的提案11份，虽然各份提案中具体设想的内容不尽一致，但无一不强调要有教学自由、思想自由和创新精神。从这些提案中和洪堡后来为创立柏林大学确定的原则中不难看出哈勒大学和柏林大学有着一脉相承的关系。当然柏林大学“青出于蓝而胜于蓝”，根据鲍尔生的看法：“柏林大学是新型大学的代表，它的根本思想是：大学最主要的原则是尊重自由的学术研究。18世纪的大学已经显露出这种趋势，哈勒和哥廷根大学就是带头朝着这个方向发展的。不过。就其整个结构而言，他们仍然只是高等学校，因为教学仍然是教授的主要任务，两所大学都希望教授把科研作为次要的任务。学生方面也是如此，其主要任务是吸收教授在课堂讲授的知识。但是，柏林大学从最初就把致力专门科学研究作为主要的要求，把授课效能仅作为次要的问题来考虑，更恰当地说，该校认为在科研方面有卓著成就的优秀学者，也总是最好的和最有能力的教师。在这种情况下，学术研究的最终目的乃是取得新颖的知识。于是大学不再以博览群经和熟读百家为能事，而要求学生掌握科学原理、提高思考能力和从事有创见的科学研究。”[2]
可以说柏林大学正是在继承哈勒大学“学术自由”传统的同时，又重视“教学和科研的统一”，从而首开研究生教育的先河。
其三，新型完整教育体系的形成。18世纪末到19世纪初这个时期的德国状况，使人不禁想到英国小说家狄更斯在《双城记》开篇的一段话：“那是个最美好的时代，那是个最糟糕的时代；那是个睿智的岁月，那是个蒙昧的岁月；那是个信心百倍的时期，那是个疑虑重重的时期；那是个阳光普照的季节，那是个黑暗笼罩的季节；那是个充满希望的春天，那是个让人绝望的冬天；我们面前无所不有，我们面前一无所有；我们大家都在直升天堂，我们大家都在直下地狱。”[4]德国，尤其是普鲁士在败于法国之后，遭受了割地赔款的奇耻大辱。当时德国许多著名人物认为要挽救民族危亡必须提高国民的爱国热情，比如被称为“路德时代以来第一个伟大的政治传道士”的施莱埃尔马赫尔认为：“首先必须依靠教育和道德复兴来为德意志爱国主义和德意志民族主义开辟道路。”[5]因此，普鲁士为了其新生和振兴开展了政治、经济、军事、教育为主的改革。教育方面，特别是洪堡在担任教育大臣的短暂期间（1809年—1810年）用新人文主义思想对各级学校进行了一系列卓有成效的整顿和改革，构建了一套新型的教育体系，使教育在德国最艰难困苦的环境中进入了一个兴旺发达的繁荣时期。洪堡领导的教育改革，基本上结束了封建等级学校制度，形成了带有资产阶级性质的双轨制：其一是由国民学校与各种职业性教育机构旨在培养平民子女的学校系统；其二是为上层社会办的预备学校、文科中学和大学组成的学术教育系统。在这个新的教育体系中，文科中学教育对德国研究生教育的兴起有着较为密切的关系。具体说来有三个方面：一是文科中学教育的主导思想是“自我教育”和“全面教育”，自我教育就是鼓励学生主动和自愿地学习最值得学习的知识，全面教育就是学生要接受人类智慧的最新的伟大成就，首先要学习数学和自然科学，这样全面教育就得以落实，学生的智能在各方面也得到锻炼和发展，其结果使受过这样教育的人，“不仅具备了从事各种学术研究的良好基础，而且具备了从事各项专业的必要教育”[2]；二是为文科中学设置了着眼于全面教育的包括数学、德语、自然科学等多门学科的新课程，并实行由学生独立完成作业以及开展小规模研究的教学方法；三是规定文科中学毕业生可以直接升入大学，从而文科中学毕业考试代替了各大学独自举办的入学考试，而且成为升入大学的惟一渠道，文科中学也由此“成为正规的和惟一类型的中等学校，即成为升入大学各科的‘统一学校’”[2]或预科学校了。文科中学教育的这些变革保证了大学可以得到有着较为深厚的基础知识和一定科研能力的生源，这就为顺利地开展以科研活动为基础的研究生教育铺平了道路。
其四，柏林成为德国的学术中心。柏林是普鲁士的首府，在19世纪初之前主要是政治中心，而之后则成了学术中心。表现之一是柏林集中了一批学术精英，在1806年底来到柏林的经济学、历史学、数学、地理学领域著名学者已有20名，使“柏林一跃成为学术之都”[3]；表现之二是柏林已有一批实用科技型的高等专科学校，到1806年时，在柏林已先后建立外科医学专门学校（1724年）、医师养成所（1727年）、矿业专门学校（1770年）、兽医学校（1790年）、军医学校（1795年）、工艺专门学校（1796年）、建筑专门学校（1799年）、农业专门学校（1806年）。这两种现象都对以后将柏林大学建成研究型大学有着重要意义。第一，学术精英荟萃一城，使柏林大学便于就地取材，组成学术研究力量雄厚的师资阵容。事实也是如此，柏林大学于1810年10月开学时共聘用58名教师，其中24名正教授（含原哈勒大学教授6名），6名科学院会员，都是法学、医学、语言、历史、哲学、神学领域的一流学者；第二，高等专科学校在柏林的集中和发达，使准备建于柏林的大学不必考虑实用科技人才的培养，而能在较高的层次通过科研活动培养有所发明有所创造的学术科研人才。当时在讨论即将新建的柏林大学和已存的高等专科学校应该有什么关系时，较为一致的意见是，高等专科学校是“大学”的前一阶段的学校，而“大学”则是统合各种专门教育的一般高等教育设施，即研究型大学。可以说由于高等专科学校的存在以及文科中学的变革所提供的条件，柏林大学成立伊始对新生就是在实施具有现代意义的研究生教育，而柏林大学确实只向学生授予博士学位，而没有中世纪大学中的学位层次[3]。
其五，有识之士的个人作用。历史从某种意义上说是在时势造英雄与英雄造时势的相辅相成中发展前进的，德国能在民族危亡之际产生研究生教育，不能不归功于某些个人的巨大作用。作为德国研究生教育的发祥地的柏林大学在创建过程中一波三折，其最终能够成立是当时德国有识之士群策群力的结果，但其中贡献最大的当属洪堡。洪堡虽不是柏林大学的首倡者，但却是柏林大学的创立者。是他，自1809年2月20日担任教育大臣起就积极推动出于各种原因而停滞的创办柏林大学的事宜，在任职5个月中研究了如何办大学的各种方案，7月24日就拿出一份要把柏林大学办成“德意志第一流大学”的完整计划呈交国王；是他，在集思广益的基础上提出了办大学的基本原则，从而使洪堡原则闻名遐迩；是他，领导着学术委员会和大学设立委员会，亲自处理创办大学的如教学设施、组织结构、教师聘用、校长及各学院院长遴选等各种纷繁的准备事务。可以说正是洪堡呕心沥血的不懈努力，才使得柏林大学顺利创建。尽管洪堡于柏林大学正式开学前的1810年6月就已离职，也不是柏林大学的首任校长，但时至今日，凡谈到柏林大学就不能不想到洪堡，洪堡和柏林大学已被当成密不可分的一体而载入史册。还有一个人由于其特殊的地位对柏林大学的诞生起着别人无法替代的作用，他就是当时的普鲁士国王。是他，采取较为开明的态度，全盘接受了按洪堡原则成立柏林大学的计划；是他，在普鲁士财政最为拮据的时候，保证柏林大学每年有15万塔勒（德国的旧银币）的经费，并赠送王子的一座宫殿作为柏林大学的建校基地；是他，在接到洪堡的建校呈文后不到一个月，即1809年8月14日就签署了设立特许状，从象征的意义来说，这标志着柏林大学的正式问世。
二、19世纪德国研究生教育的发展和影响
德国在19世纪先后面临着三大任务：挽救民族危亡、完成统一大业和赶超欧美强国。19世纪的德国高等教育就是在这种大背景下得到稳定而渐进的发展，并从下面三个方面表现出研究生教育的发展。
首先，确立和传播了柏林大学模式。柏林大学于19世纪初成立时起就成为德国大学的代表和楷模，德国各地有许多大学是仿照柏林大学创建和改造的，从而在全德境内乃至世界各国确立和实施一种“柏林大学模式”。柏林大学模式有这么几个特点：(1)“学术自由”和“教学与科研统一”为大学办学的根本原则，“培养创造性的学术科研人才”成为大学教育的基本目标；(2)原先在大学里地位较为低下的哲学院（中世纪大学的文学院可看作其前身，文学院属于大学的初级学院，而医学院、法学院、神学院属于高级学院），这时不仅在名义上和其他学院不相上下，而且实际上占着主导地位；(3)随着哲学院地位的改变，中世纪以来的低级学位，如文学院学士、硕士逐渐取消，大学只设置博士学位；(4)任教资格博土与一般博士之间有了明确的区别，任教博士的考试要比一般博士考试的要求严格，实际上成为一种高于一般博士学位的学位；(5)教学方法上以师生共同参与的教学——科研研讨班为主而以教师讲授为辅；(6)各学院附设专门从事学术研究的研究所；(7)讲座教授可以全权处理自己的专业事务；(8)大学体现出纯学术研究的倾向，或说注重基础科学研究而忽视应用科学研究，注重陶冶心灵的普通教育而忽视训练具体技能。
其次，发展、巩固和落实了“洪堡原则”的培养方式。在确立“教学和科研统一”为大学办学根本原则和“培养学术科研人才”为大学教育基本目标后，德国于19世纪发展起落实根本原则的两种基本培养方式。
1.教学—科研研讨班方式。研讨班的来源可以追溯到中世纪大学和宗教改革时期大学的论辩会和演说会，但当时主要是一种以师生对话补充教师讲课独白的教学方法，到19世纪则演变成大学培养学术科研人才的一种基本方式。以科研为方向的研讨班把教授的科研兴趣集合起来，并且使学生参与科研的实践，成为发现、培育和训练科研才能的一种制度，是学徒的教育能传达并推进一个学科的新的方法的一个环节。
19世纪较为典型的研讨班是于1834年柯尼斯堡大学诺伊曼教授组织和领导，并持续四十多年的数学—物理研讨班。在这以前物理教学主要以教师讲课和学生自学为主，而在研讨班则必须包括技术实习、集体讨论、仪表设计、科学实验等。学生每周有一次集会，在教授的指导下共同研讨作业问题，然后到教学实验室再次集合，进行实际测量练习或用试误法进行实验以确定结果。教授并不总是练习他所教的内容，而是通过教学“塑造品格和引出天赋”，培养学生了解和掌握一套科学实验的严密程序和调查研究的严格技术。
2.教学—科研实验室方式。德国第一个教学—科研实验室是由吉森大学化学家利比希于1826年组建的，并在他的领导下持续了30年。这个实验室根据实际情况随机应变地开展教学和科研，如把讲课集中在夏季学期，而在冬季学期致力于实验室的实习工作，科研问题和培养目标随着教授或学生的科研兴趣而变化。利比希为化学分析发明了简便易用的可靠仪器，使具有不同知识和技能的学生能以较快的速度做出初步化学分析。实验室建立之后吸引了众多的申请者，在头15年每次都接受五十多人，到19世纪40年代实验室已经发展为国际知名的一所化学学院。由于“利比希统帅这么大一群高级学生，他能够给他们既对他们训练又对他的兴趣都有用的实验项目，使他能够迅速地利用新的科研开端，使单独操作的化学家，或者只有很少学生的化学家难以和他竞争”。在实验室里也考虑学生的志向和科研兴趣，因此在利比希领导期间的毕业生都成为“内科医生或药剂师，实业家或农民”。随着利比希实验室的成功和繁荣，促使其他德国大学开始估价和引进实验室这种培养方式和训练方法。
19世纪研讨班和实验室已经散布在德国大学系统，成为实现教学和科研联系的强有力基层单位，特别在19世纪最后几十年，德国以“狂热的速度”发展研讨班和研究所。例如，普鲁士从1882年至1907年共有9所大学，哲学院里建立了77个研究所和研讨班，其他学院设立了86个医学实验室和诊所，9个法律研讨班和4个神学研讨班。学生被吸引到这些单位，既是科研的受训人，也是科研的履行者。过去虽然强调教学和科研的统一，但一直没有找到两者的结合点，现在通过研讨班和实验室，“教学和科研活动结合起来，学习被结合在科研的框架之中，‘不停的探究过程’已经找到它的操作工具”[1]。需要指出的是，研讨班和实验室（或称专业研究所）虽然可以看作是两种培养方式，但在对学生的实际培养过程中也是互相结合的，这两种方式又和德国大学的讲座制结合起来，使“德国研究型大学提供一个主要是行会形式的组织，其中主持讲座的教授利用研究所和研讨班实现科研、教学和学习的统一”[1]。
第三，开创和奠定了“大学”和“学院”分工、协作、互动的高级人才培养体系。从19世纪中叶起，随着德国工业、农业、商业、运输业等部门科技工艺的进步，要求参加这些部门工作的人必须具有充实的工艺科学的知识，“要满足这种要求，除设立相当于大学水平的科技学校之外，别无他途”[2]。因此首先兴起了一批从以前高等专科学校发展起来的工业专门学院，随后又相继出现了采矿、林业、农业、兽医、军事等专门学院。这些实用性专门学院先是在实际教学上与大学相同，后来在组织和编制上也取得了大学同等的地位（有人译为工业大学或技术大学），各种工业、农业、商业等实用性专业逐渐也和昔日神学、医学、法学等“学术”专业没有什么高下之分了。尤其值得一提的是，专门学院借鉴大学的教育模式，先后创办了各种研究所，在19世纪后期，专门学院的研究所数量与大学已相差无几，“这表明，专门学院在注重实用技术的同时，也开始重视基础理论的研究”[6]。从德国专门学院的发展来看，它们也是向柏林大学模式靠拢，但由于它们的出现，德国大学的学位设置开始扩展到实用性科技领域，从某种程度上冲击了大学的“纯学术研究”的风气，或说填补了当时大学所忽视的实用性科研人才培养的空白。另外由于历史的原因，专业学院的地位比起大学还是稍逊一筹，表现在不是实行清一色的博士教育而是实行了硕士和博士两种层次的教育，也就是说从那时有了现在德国高等教育中较为独特的本科生教育与研究生教育的区别。
19世纪形成的德国研究生教育，在其诞生之日起就对德国内外产生了巨大的影响。对内指对德国政治、经济、科研和教育发展的影响，对外主要指对其他国家高等教育发展的影响。
1.政治方面。德国于19世纪初以新的理念创立了独树一帜的研究型大学，从此其巨大的学术声望和雄厚的人才优势自然而然地就形成一股无形或有形的强大力量，对19世纪的德国政治生活产生了广泛而深刻的影响。这里只说一点，即大学及其师生对德国振兴民族精神，挽救民族危亡，完成统一大业做出了不可磨灭的贡献。如柏林大学创建后“很快在这所大学里就集中了国内著名爱国知识分子的全部力量，他们将在解放战争中发挥自己的作用”[5]，1813年解放战争一开始，几乎德国所有大学都有学生参加义勇军，奔赴将拿破仑赶出德意志领土的战场。布雷斯劳大学的3/4的学生，柯尼斯堡大学的1/3的学生，柏林大学几乎所有学生（该年夏季学期的学生仅剩28名）参加了义勇军[3]。而且这些各大学学生通过共同参战的经历，结下了超越领邦制的深厚友情，在解放战争结束后，更加具有了视全体德意志民族为一家的情感，更加关心整个德意志复兴和统一的问题。再如在19世纪倡导和推行德国自由和统一最有力的政治派别是自由主义者，而“1848年前的大部分德意志自由主义者领袖都是教授”[5]。还有于1817年至1819年开展的力图“燃起全德的民族主义熊熊火焰“的大学生协会运动，虽然没有产生什么具体的实际结果，但“它的最大成就是使德意志大学青年关心政治，从他们中间产生了许多德意志下一代的最积极的政治领袖”[5]。最后，1870年至1871年普鲁士在取得重创法军色当大捷后，势如破竹地迫使法国签定了割地赔款的城下之盟，奠定了德国统一的基础。普鲁士能够彻底地一雪耶拿惨败的前仇，是因为“普鲁士对自己的力量满怀信心，它有经过高度训练的军事机器，又有如今已经团结起来的整个德意志的支持”[5]，这种“力量”的积聚，这种“信心”的树立，这个“团结起来的整个德意志”的形成，不能不说大学的研究生教育在其中起到了重要的作用。
2.经济方面。正如有人所说：“德国近现代史中最引人注目的方面，整个近现代史中最令人惊异的篇章之一，就是19世纪后半期在德国的经济转变。在大约三十年的时间内，……将一个农业占统治的地位落后国家转变为一个现代高效率的工业技术国家”，“结果使德国远远超过法国，并首先在经济方面，然后在政治方面对英国和美国的霸权提出挑战”[5]。据统计，1870年英国在世界工业产量总额中占32%，美国占23%，德国占13%，法国占10%；到1900年，美国占31%，英国占18%，德国占16%，法国占7%[7]。近代德国的经济起飞固然有着多种原因，但依靠研究型大学培养出了各行各业中的高级科技人才必然是其中之一。比如“没有一种工业与科学的关系有化学工业那么密切。……与同一时期英国和美国的化学工业不同，德国的工业雇佣了大量训练有素的科学家和工程师。1900年，6家最大的化学公司雇佣了六百五十多名训练有素的科学家，而与此同时，英国化学工业总共只雇佣了不超过30名到40名。”[5]
3.科研方面。自强调自由探索的研究型柏林大学成为全德所有大学的样板时起，德国的最优秀科研（包括自然科学和社会科学）人才（包括教师和学生）日益集中于大学，大学不仅是学习中心，也是科研中心，从而对19世纪的德国科研产生了以下影响：(1)以大学为首，出现了一大批世界一流的学者及科研成果，使德国在19世纪学术上达到欧洲的最高水平，促进了德国科学、技术、文化的繁荣；(2)自18世纪起大学作为超越其他科研机构和团体的科研中心的地位在19世纪日益巩固，并且科研活动的经费全由国家资助，形成了以大学为主的科研体制。正如鲍尔生所说：“在法国和英国，学术研究工作根本未放在大学身上；这种学术研究自17世纪起就被新建立的学术机构承担了。在法国就是皇家学院，在英国就是皇家学会。这种情况至今未变。……在德国，学会实际上各地都有，最重要的是1700年经莱布尼兹的不懈努力而在柏林所建立的科学院。但德国的学会从来没有达到像西欧国家学会那样大的影响。……德国的学会组织和它们的成就，至今依然如故。所以德国的大学才是科研和学术上的真正代表，学会可以说是大学教师团体中推选出来的各种科学工作的专业委员会。”[2]
4.教育方面。自19世纪初研究型柏林大学创建后，德国无论旧大学的改造和新大学的成立莫不打上“柏林大学”的烙印。大学逐渐消除了中学教学习气，提高和统一了学术水准，注重专门的研究活动，创造了将教学和科研密切结合的培养方式，学术自由成为恪守不渝的原则等，最终形成了具有德国特色并成为“世界品牌”的学位与研究生教育。这样“与19世纪开展群众性教育的总趋势相一致，德国普及教育的程度也许比世界上任何其他国家更高。没有任何一个地方像第二帝国（指1871年—1918年）的德意志那样，受过大学教育的声望能使甚至一个普通商人或工业家得到那么高度的尊重，也没有任何地方像德国大学那样，出过那么多哲学博士。”[5]另外，从柏林大学创立至今已经流逝了近二百年的岁月，德国也发生了翻天覆地的变化，可现在的德国学位与研究生教育的理念、制度、方法、程序等都可以从19世纪觅到源头。
19世纪的德国研究生教育对别国高等教育方面的作用和影响大致包括以下三个方面：
1.样板的作用。由于19世纪德国大学教育的巨大成就，世界各国在高等教育上以德为师成为一时风尚，如19世纪后半期，美国学生掀起留德热潮，60年代约三百人，70年代增至1000人，90年代激增到二千多人[3]。“到德国高等学校学习的有来自全世界的学生。他们受到德国科学方法的训练，回国后竭力模仿德国的榜样。法国历史上的大学研究班、美国大学的研究院、日本的技术学校等，全都打上‘德国制造’的印记”[5]，促使了许多国家创建了面目一新的本国学位和研究生教育。
2.理念的影响。德国对其他国家高等教育，尤其是研究生教育上最重大的影响，与其说在形式上，不如说在理念上。其他国家虽然不会因袭墨守德国的办学形式，但却必须遵守德国的办学理念，鲍尔生回顾的一段史实，也许更能说明这种理念的影响。他说，在19世纪初德国和法国几乎同时进行高等教育改革，“当这位耶拿战场的胜利者（拿破仑）把法国的高等学府都置于政府官吏控制之下时，那被征服的国家（普鲁士）却鼓起勇气，采取了完全相反的政策，把培养未来政府官吏的教育委托给大学，并给大学以探索学术知识的自由……。经过60年之后，法国也开始按照德国的教育路线来改造法国的教育了”[2]。1905年美国密执安大学校长在大学生毕业典礼上这样说，半个世纪以前，广博地通晓过去的知识就是学术的理想，而以后在美国这个观点产生了变化，把强调发现新的真理作为方向。从美国高等教育发展史看，“这个转变的最大原因，在于德国大学的刺激”[3]。现在各国也许有自成格局的学位与研究生教育，但“学术自由”、“教学与科研统一”却成为全世界办高等教育，尤其是研究生教育的基本原则。
3.形式的影响。虽然德国对别国学位与研究生教育最重大影响的反映在理念上，但最直接的影响却表现在形式上。美法英日等国在19世纪创办本国研究生教育之初，基本都是模仿当时的德国大学模式以及培养方式，如法国于1896年将高等教育分为三阶段，每阶段授予相应的文凭和学位，研究生教育属于第三阶段，并像德国一样只有博士教育；美国于1876年设立约翰·霍普金斯大学，该校仿照德国大学模式，大力强调学术研究，开办研讨班和实验室，构建专门研究体制，把培养研究生作为大学的明确职责，时称“巴尔的摩市（学校所在地）的格廷根大学”[3]；日本在明治维新创建现代高等教育时，更多的是借鉴德国大学模式，实行讲座制，并在研究生教育上只有博士教育；再如与德国地理接近的欧洲国家，如俄罗斯、瑞典、意大利、荷兰等国也是仿造德国大学的模式，在研究生教育层次上只有博士教育。需要指出的是，在19世纪德国大学招收了文科中学毕业生后，实行的就是博士教育（注：可能由于参考的资料或看待资料的角度不同，有的学者认为在19世纪上半叶后期，德国形成了两级大学教育：在第一级教育中增设了各种相当于硕士文凭的毕业文凭证书，大学的第二级教育，即博士教育是建立在第一级教育基础上的（参见李盛兵著：《研究生教育模式嬗变》，科学教育出版社，1997年版，第47页）。笔者则认为19世纪德国虽然从高等学位看有了层次结构，或说有了两级教育，但硕士学位教育主要由后来取得大学地位的专业学院进行，而大学则只实行博士教育。当然这要看对大学如何理解，如果把专业学院算进大学，自然可以说有了大学两级教育，但专业学院是迟至1899年才正式具有“硕土”学位授予权的，这与本段谈德国对其他国家的影响的时间不符；还有据笔者查看的资料，德国的“大学”和“专业学院”还是有所区别的。不过，本段的实例大都引自李盛兵的著作（第59-61页）——笔者注。），没有现在的本科生和研究生的区别，而其他一些国家大学已经出现了本科生和研究生的分野。因此在这里所说的仿造、效法、借鉴“德国大学模式”，主要指这些国家在研究生教育上的作为，并在这一层次上只实行博士学位教育及其相应的培养过程。
上面谈到的主要是19世纪德国研究生教育在当时就发生的影响，其实，它的影响深远，有着历久而弥新的现实意义。比如，我们近来在讨论如何创办一流大学或研究型大学，柏林大学不就给了我们一个历史上的样板吗？虽然我们不必照葫芦画瓢，但柏林大学至少给我们提供了一个一流大学或研究型大学的基本面貌或应有品质，如要有明确而又先进的教育理念和办学原则、要有学术力量雄厚的师资队伍、要有学业根基扎实的学生来源、要有坚强有力的领导、要有有效恰当的培养方式等等。顺便说一句，从19世纪德国研究生教育的发展来看，一流大学和研究型大学既有联系又有区别。从理论上讲，由于各种条件的限制，不是每所大学（泛指高中层次以上的各类各级高校）都能办成研究型大学，但每所大学都可以力争办成一流大学。要阐明这个观点，超出了本文的论述范围，故此搁笔。
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