继续教育转型与发展——1.社会转型与高校继续教育冲突——2.校地合作：高校继续教育从“离农”到“向农”的转型——3.市场导向：高校继续教育招生体制转型的路径——4.回归与超越：高校继续教育的职业取向，本文主要内容关键词为：继续教育论文,高校论文,取向论文,路径论文,体制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
社会转型与高校继续教育冲突
一、教育体制的冲突
经济体制和社会管理体制的变革，导致了以往相对恒定的高校继续教育管理体制和运行机制产生了失衡和冲突。
其一，办学体制集权与分权的冲突。尽管20世纪90年代以来，《教育法》、《高等教育法》、《民办教育促进法》等一系列法律的颁布和实施在一定程度上保障了高校的多种办学自主权，但由于在计划经济体制下形成的高度集权的教育体制在办学实践中还具有很强的惯性，体制性的矛盾和冲突仍然很多，如：高校事业单位管理体制与培训行业企业化运行体制之间的“二元制”背离、继续教育营销的主渠道仍以政府渠道为主的“单轨制”与企业化运行应以市场为主渠道的“多轨制”之间的结构性反差、资源供给的计划调节与市场配置之间的制度性失衡等，都严重地制约着高校继续教育的健康发展。
其二，招生体制上刚性指标与柔性计划的冲突。自主和开放办学的标向和本真，应该是高校根据自身资源优势为社会提供数量足够、质量保障的教育产品，招生的结构、层次、规模等应基本是由那只“看不见的手”进行调节。然而，考察现行的招生制度，无论是学历继续教育还是政府推动的非学历教育招生，处处可现行政的“影子”和计划体制的“作为”，高校企盼的柔性招生计划始终被刚性指标所摒弃。
其三，运行机制上的行政化管理与市场化操作的冲突。我国高校多属国有，而高校内继续教育的办学组织和管理又几乎由下设的继续(成人)教育学院承担。学院性质为没有法人资格和独立人事、财务处置权的二级单位，是一个管理机构，顶多是一个负有一定管理职能的办学实体，实行“管办分离”。随着办学竞争的日益激烈，管理机构的行政化运行机制越来越不能适应继续教育市场的拓展，教育外部环境与学院内部管理的“需求—反应”链失灵，这必然导致继续教育发展的迟滞或萎缩。
二、教育价值目标的冲突
其一，社会与高校——继续教育价值目标的应然与实然的冲突。继续教育的社会目标取向应该有两个方面：一是以促进社会发展为指向的专业化目标，通过专业化的继续教育，能够不断有效地满足社会各行业的生成性、动态性发展和个人专业化成长的需要；二是以促进人的全面发展和建立终身教育体系为指向的社会化目标，通过社会化的继续教育，能够顺利实现“建立全民学习、终身学习的学习型社会”的我国教育改革和发展的战略目标。然而，随着办学体制的改革和自主权的下放，高校举办继续教育的实际目标与社会目标理想存在着诸多冲突，学校在考虑公共利益的同时“不忘”自身的利益追求，考虑更多的是如何提供更好更多的产品、更妙的营销手段甚至打社会目标的“擦边球”来吸引学生，扩大规模，将公共利益置于“前台”，把单位利益藏在“后方”，以致既追求公共利益更追求学校利益，甚至不追求公共利益只追求学校利益的教育价值取向得以衍生。
其二，学员与学校——需求目标多元化与产品供给一元化的冲突。成人学生因其自身需求的不同出现了五花八门的学习动机，形成了多元化的目标追求，同时要求享受“时时可学、处处能学、人人皆学”的个性化教育的呼声也日益提高。但是，多数高校因不能敏锐地发现学生的现实需求，所供给的继续教育产品不但明显地滞后于需求，而且基于自身教育目标的制约，到底能不能满足学生的需求存在着很大的或然性。
其三，教师与学员——教学思维的形而上与形而下的冲突。继续教育应有一个明确的教育内容，它不是对受教育者原有知识的复习，而是对学员进行新理论、新知识、新技术、新方法的补充、更新、拓宽和提高。尤其是岗位培训，学员参加学习的目的无不是想通过更新知识、扩大视野、改善知识结构，达到职业能力和创新能力的提高，以便更好地适应科技发展和社会进步，时刻满足本职工作的预期需要，是典型的形而下思维使然，也是社会人事管理制度改革的必然结果。然而，不少教师的教学思维仍驻留在形而上的定势上，不愿与时俱进地把缺乏时代性的报告内容朝着“针对性、实效性”的维度延展开去，致使“教非所需”、“学不致用”的继续教育大行其道，无创意、无激情、无新论的教学屡见不鲜。这一冲突并不是教师知识的缺陷和思想的浅薄，而是知识经济化、教学商业化等社会转型问题与教师利益缠绕在一起的结果。
三、教育结构的冲突
经济结构直接或间接地制约着高校继续教育结构内部变化的趋势和调整改革的方向。社会转型转变了以往的产业结构、人力资源结构和就业结构，导致了“人”在社会结构中的位置变化、角色变换和生存环境的变迁，进而引发了以催化“人”的求生技巧为本职的高校继续教育的惯常结构失衡与断裂，出现了教育形式之间、类型之间、层次之间的冲撞和争夺。
其一，形式结构——普通高等教育与成人继续教育的冲突。由于受传统观念的钳制，高校发挥“教学职能”的主要载体甚至唯一阵地依然是普通高等教育，认为人才的培养都需要设计一套严格的课程体系来完成，通过正规学制来实施，还必须有一种长期的教师引导和学生相互激励的教学氛围浸润来实现，独厚普通高等教育形式，把非正规的继续教育拒斥于“教学”的职能之外，致使大学的继续教育普遍常常处于被淡化被忽视的境地，顶多只能在夹缝中求生存，普通教育挤占、争夺继续教育本应有资源的情势已经到了“有此无彼”的地步。
其二，类型结构——学历继续教育与非学历继续教育的冲突。从时间外延考察，每一个社会成人脱离了第一次所接受的学校教育之后再接受的任何教育或培训，都属继续教育，它在层次上涵盖初中后、高中后和大学后的教育，在规格上又有学历与非学历教育的差异，学历教育与非学历教育是继续教育中两种相对应的类型规格。由于受社会“唯学历”的教育文化基因和机制的长期影响，高校继续教育的“唯学历”思想根深蒂固，“文凭”教育行为一如既往。但随着高等教育大众化和知识经济的到来，一方面普通高等教育的大幅度扩招导致成人学历继续教育的生源萎缩、市场需求日趋减少，另一方面为了应对工作和生活，注重成人素质提升和自我完善的非学历教育的学习者队伍正在拓展，社会需求日益膨胀。市场需求的胀缩必然引发高校继续教育中两种教育类型间的结构挣扎和比例布局的重新筹谋。只有及时从学历继续教育为主向专业技能培训、休闲教育等非学历教育为主转型，才能更好地发挥高校继续教育主动服务社会转型发展的作用。
其三，层次结构——低端教育与高端培训的冲突。随着社会经济的发展与国民接受教育年限的增长，社会普遍提高了对高等以上文化程度专业人才的需求，人们对接受高层次继续教育的追求也日益强烈。然而，由于绝大多数高校对发展继续教育的认识片面，投入不足，办学基础普遍薄弱，目前仅有的继续教育份额也大多只是停留在传统的学历教育和低端培训项目上，充斥于市场的多数是“低投入、低层次、低质量”的“三低”产品。无论是办学设施、组织管理和师资力量，能开展“高层次、高质量、高效益”的“三高”继续教育水平的，也只有少数重点高校所能企及。显而易见，潜隐已久的市场供给与社会需求相脱节的矛盾已随着经济社会发展对高层次培训需求的日益旺盛而凸显。
四、培养模式的冲突
劳动技术结构的转变和用人制度的改革，改变了社会对人力资源数量与质量的需求样式和配置方式，导致了业已固化的封闭型人才培养模式与开放性市场需求的严重抵牾和脱节。
其一，培养对象——选择“潜在人才”与“现实人才”的冲突。一般地，普通高等教育和传统成人高等学历教育培养的是“接班人”，主要是对“潜在人才”进行系统化、专业化的教育。而继续教育则是对进入社会后的成人进行知识更新、补缺、提高、拓宽和发展的一种延续性的追加教育，其培养对象应该是在职的“当班人”，重点是对“现实人才”开展“缺什么、补什么，需什么、教什么”的具有职业导向和非职业导向的高层次培训。然而，审视当前高校继续教育现状，多数高校的办学格局仍以成人学历教育为主体，有的甚至还热衷于“准成人”的脱产教育之中。可见，高校继续教育在培养对象的选择上与转型尚有较大的差距。
其二，培养规格——培育“知识型人才”与“智能型人才”的冲突。知识经济社会的一个显著特征是知识半衰期缩短、知识裂变加快和人们的岗位变换频率增速。因此，社会对人才价值大小的认可和评价标准已不是其拥有知识量的多寡，而是人的学习力、创造力和拓展力的高低，人们对高校继续教育办学水平的考量也重视其培养有能力、有水平的人才的数量上的多少了。可是，目前的高校继续教育却普遍承袭了传统的人才培养方式，坚持着重传承轻创新、重专业轻职业、重知识轻智能的教学原则，依照“讲、背、考”的教学流程对学生进行着阐释“过去”的知识教育，培育的是典型的知识型人才。显然，高校继续教育的人才培育规格能不能导向到智能型人才上来，还需要经过很长一段时间的冲突和博弈。
其三，培养方式——采用传统教学方式与现代教育技术的冲突。随着信息技术、多媒体技术、网络技术为代表的现代信息产业的发展并与教育的快速结合，继续教育突破了传统的教育时空，变传统的定时定点的班级教学为“处处可学、时时能学、人人皆学”的网络教育成为可能。然而，由于受观念、资金、技术等影响，多数高校的继续教育教学方式依然在历久弥坚的“三中心”(以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心)教学组织原则钳制下，使传统教学模式顽强地与新兴的数字化学习方式进行抵触与冲突，并挣扎着生存，拒斥用现代教育技术对此进行改造。这样做的结果必定既解决不了日益突出的工学矛盾和提高学习效率，也无法满足不断扩大的继续教育需求，更不可能实现个性化的学习方式。
社会转型引发了高校继续教育的种种冲突，而社会转型不可避免，因此，我们就不能消极地回避冲突，而是要积极地根据冲突的类型和性质进行调适，并最终把高校继续教育导入到“冲突—调适—转型”的发展路径。
高校继续教育冲突既然有内外之分，那么，调节冲突也必须依靠外在的社会调控和内在的自我调适。就社会调控而言，主要是通过修订相关法律、制定发展规划、增加教育预算、强化政策导向、完善行政手段、加强舆论监督等途径，为高校继续教育的改革与发展创造优良的外部环境。就自我调适而言，首先是根据社会转型的需要找到自我发展的目标定位，进一步明确高校继续教育在建设学习型社会、构建终身教育体系中应该发挥的作用；其次是根据社会变迁的要求，及时理顺或调整有利于继续教育发展的管理体制与行动机制；三是加强理论研究，发挥教育理论对教育实践的指导功能，做到理论研究与教育转型发展的双向促进。
校地合作：高校继续教育从“离农”到“向农”的转型
我国是个农业大国，虽然我国的城市化进程在不断加快，但在总人口中，居住在乡村的人口仍超过总人口的一半，达到了50.32%，而且，他们的受教育水平又普遍低于城市居民，从教育是立国之本、人才是发展之源的视角，其实更应该接受不同层次继续教育的对象是农民。虽然农民教育问题的解决有赖于各级政府职能的发挥，但高校继续教育作为国民教育体系的重要组成部分和大学服务社会职能实现的主要载体，把农民的教育培训纳入自己的服务对象责无旁贷。高校应充分认识到发展继续教育不只是实现高校社会服务功能的内在要求，更是一项建设新型教育制度的社会使命。只有这样，高校在更好地服务社会的同时，自身也会获得更大的生机和活力。
一、“向农”：高校继续教育对破解“三农”困境的回应
“三农”困境不仅是一个经济问题，更是一个政治问题，也是高校继续教育从“离农”到“向农”转身的一个极其重要的社会背景。为破解“三农”困境，早在2005年，中共中央国务院就颁布了《关于推进社会主义新农村建设的若干意见》，明确提出了建设“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”社会主义新农村的重大历史任务。能不能稳步推进新农村建设，关键在于农民的素质，重点在于培养和造就千千万万“有文化、懂技术、会经营”的新型农民。因为从本质上说，新农村的“新”集中体现在农民的文化素质、科技能力、经营水平的提高上，只有想方设法提高农民的素质，生产才能发展，生活才能宽裕，乡风才能文明，村容才能整洁，管理才能民主。因此，广泛开展农民教育培训活动，可谓是新农村建设中最根本、最核心、最迫切的任务。面对急切需要培养和造就千千万万新型农民的伟大历史重任，高校继续教育具有义不容辞的责任。高校应根据农村社会经济发展需要调整专业、设置课程，通过采用农民喜闻乐见的教学方法和手段，开设“适农”、“为农”的教育内容，增强服务农民教育的能力。
根据农民从业特点，可以把他们分为农业劳动者、亦工亦农、农村知识分子、个体手工业者和个体工商户、私营企业主、农村管理者等六个阶层。由于农业产业结构一直处于动态调整之中，因此，各阶层人员之间也呈相互流转状态，但无论如何，前二者始终是主体，其人数占80%左右，对他们进行培训是整个农民教育的主任务。鉴于此，我国政府从20世纪90年代中期开始就以农村成人学校为基地，针对农业劳动者开展农业生产技能及相关知识培训，如“绿色证书工程”、“跨世纪青年农民科技培训”、“新型农民创业培植工程”、“新型农民科技培训工程”、“农村富余劳动力转移就业培训”和“农业远程教育培训”等教育活动。由于农村成人学校普遍存在培训经费短缺、教学设施简陋、师资队伍匮乏、管理力量薄弱等困难，导致农民培训缺乏针对性和实效性。同时，虽然各级政府和涉农部门都想在农民教育上有所作为，但由于体制阻隔，到目前为止，农民培训工作仍缺乏统一规划、运行高效的机制。从纵向层面来看，省、地、县、乡建立的科技素质培训资源未能相互有效衔接；从横向层面来看，农业、科技、教育、劳动、财政、妇联、共青团等多家涉及农民培训工作的部门之间各自为政、多头管理、互不连通的管理体制，使农民培训工作陷入无序和盲目状态，造成一定程度上的资源浪费。使之在农民培训工作中有相当一部分培训项目尽管投入了许多人力、财力、物力，却难以达到预期的培训效果。
二、“校地合作”：高校继续教育实现从“离农”到“向农”的转型
“校地合作”是指高等院校特别是地方院校与院校所在地区域内的地方(包括市、县、区、乡镇、街道)政府及相关部门为开展农民教育培训而进行的多层次、多样化的合作。校地合作不仅是高校继续教育从服务城市走向服务农村的一种教育理念变迁，也是一次从封闭办学到合作办学的办学模式转型，合作目的是为了更好地破解高校继续教育生源市场日益萎缩的困境与低水平农民教育日益制约农村经济社会发展的瓶颈，通过资源共享，优势互补，携手共建，争取实现学校与市场无缝对接、学校发展与地方发展互利双赢。
校地合作开展农民继续教育具有重大的战略意义。首先，有助于高校继续教育树立服务“三农”的意识，实现从“离农”到“向农”的转型发展。通过对继续教育的办学特色和服务面向重新定位，努力建立基于校地合作的继续教育管理体制和运行机制，重点是“适农”课程研发与项目推广机制创新，最终构建起一个以市场为导向、以服务求发展、以贡献求支持，与区域内农村经济社会发展相衔接，办学规模适度、培养规格优化、教学特色鲜明的服务型继续教育体系。其次，有利于高校继续教育树立“创业”意识，实现从“萎缩”到“扩张”的跨越发展。农村天地广阔，农民教育迫切，高校继续教育在农村大有可为，高校通过积极主动参与农业教育，充分占领农村市场，享受地方资源，在不放弃城市的情况下，建立起一个在区域内横向到边、纵向到面的继续教育服务网络。再次，有益于校地双方树立“互利双赢”的意识，实现高校继续教育与地方经济社会从“分割分治”到“资源整合”的和谐发展。高校所拥有的师资、技术、项目、实验设施及人才培养方式等资源是地方经济社会发展的重要依靠，是推进农村产业结构调整、经济增长方式转变的重要外部力量；相反，地方政府所拥有的资金、场地和政策等资源是高校继续教育得以发展的主要动因和条件。通过高校与地方政府整合优势资源，必将实现高校继续教育发展与地方农村经济社会发展的齐头并进，互惠双赢。
校地合作开展农民教育的关键在于建立长效的“校地联动、供需对接、相互依托、共创双赢”的合作机制。
为确保校地合作的持续性、稳定性和长久性，校地联动是前提。合作双方应根据对方的发展动态和自身的发展优势随时调整合作的广度和深度，合理定位合作双方的角色和职责。地方政府应是农民教育培训的主导者、决策者和高校继续教育可持续发展的支持者，高校则是地方政府农民培训工作决策的设计师、服务员和农村成人教育发展的引领者。从合作双方内部运行机制看，为保证高校“走出去”与地方政府“请进来”之间的契合，必要时双方可设立合作工作委员会，分设合作办公室，负责沟通协调农民培训计划的制定和实施。
为确保农民教育的时效性、针对性和适用性，供需对接是关键。农民培训拒斥“教非所需”，讲究学以致用，因此，合作双方要努力做到重要决策对接、发展战略对接、教师与学生对接、供给与需求对接，力求开展应需培训、应时培训、应人培训、应地培训，用合理的学习时间、便利的学习场所、灵活的学习形式和乐见的培训内容提供给准确的学习人选，进行有效的实用技术传授。
为确保校地资源整合的互补性、包容性和可行性，相互依托是基础。校地之间的合作是互补的、对等的，高校的科研和人才优势与地方的资金和场所优势相结合，凸显了各自的优势与互补的张力。为充分发挥双方优势，形成更强合力，促使农民教育更大发展，高校应更加主动地优化农业人才培养模式，建立农村适用人才培养体系，依据地方经济社会发展目标和农村产业结构调整的实际情况，及时实行学科调整和专业重构，探索订单式培养、菜单式教学的人才培养方式，创造性设计适合农民心智发展和技术进步的、可行可学的培训项目与课程。
为确保校地合作的公益性、事业性和绩效性，共创双赢是结点。校地合作有双赢要求，虽然地方政府加强与高校合作开展农民教育，是在充分履行政府的教育义务、恪尽政府的教育职守，体现了农民教育培训活动的公益性和事业性。然而，有投入就应该有产出，有产出必然讲究效益和效率，如果合作办学的绩效水平很低，校地合作必定被拖进离散的困境，也制约了高校继续教育的健康发展。因此，高校必须高度重视办学质量，在把农民教育作为产业来运行的同时务必坚守它的事业性，着力实现农民继续教育的经济效益和社会效益双丰收，推动高等院校与地方经济社会共益、共赢、共发展。
市场导向：高校继续教育招生体制转型的路径
高校继续教育根据培养规格可分为学历教育与非学历培训。长期以来，在我国国民经济领域中实行的“有计划、按比例”发展模式直接被移植到了高校继续教育人才培养的体制上，尤其是学历继续教育，采用的是刚性指标、计划招生、统一录取的高度集权管理模式。这种招生体制在教育供给约束型的时代，对我国继续教育的发展起到了重要的推动作用。但是，随着社会主义市场经济体制的确立和继续教育从供给约束型向需求导向型的转型，那种高度集权的计划体制已经明显不能适应时代的需要了。因为计划体制的行政指向，无论是适应社会经济发展的适时性还是有效性，都比不上需求导向的市场体制的灵敏和高效。可见，人才需求与培养的市场化与招生体制的计划化已构成了严重的对抗与冲突，若让过于刚性的现行招生体制继续存在并发挥作用，高校继续教育就没有活力去适应市场经济的发展，更没有能力担当起“建设学习化社会”主力军的重任。因此，废止旧体制，建立能主动适应市场经济发展的高校继续教育招生新体制刻不容缓。
一、学历继续教育招生制度改革：从统一招录到注册入学
目前，高校学历继续教育可分为三大类：成考类、远程类和高等教育自学考试类。这三类教育实施了三种完全不同的招生管理制度：成考类，严进宽出；远程类，宽进宽出；自考类，宽进严出。不妨对这三类制度的优劣利弊作一下比较。
(一)“严进宽出”的成考类招生制度
从1986年开始，成考类招生实行了全国统一入学考试、按计划录取的招生制度，至今已沿用了20多年。这一招生制度的根本，一是高度集权，招生的决策权、管理权、命题权、考试权、评判权等全部集中在招生部门，实行统一大纲、统一命题、统一考试时间、统一评分标准、统一录取分数线等“大一统”政策；二是计划控制，学校不分优劣，地域不分远近，一律实行刚性指标，计划录取。这种看似公正公平的招生制度实际上折射出许多不平等：“严进”虽在一定程度上保证了生源质量，但它以牺牲教育机会的平等为代价；刚性计划虽能满足所有学校都有生源，但缺少了竞争和竞争机制作用的发挥；“大一统”政策虽能简化招生程序，但无法提供多元化的成人教育需求。
(二)“宽进宽出”的远程类招生制度
开始于1979年的电大教育至今还无需入学考试，不论是注册视听生还是开放教育生，都是自主招生，注册入学；1998起步的教育部远程教育试点高校的网络教育执行的招生制度与电大相似，也是通过自主招生，主办院校测试或免试注册入学。远程类教育走的都是“宽进宽出”模式，采用视频教学、自学为主、集中考试的程序完成培养过程。虽然在施行过程中对其中的专升本教育实行了少量课程的统一联考，但还是做到宽严有度。“宽进”能充分拓展生源市场，但“宽出”不能保证人才培养质量。
(三)“宽进严出”的自考类招生制度
开始于1981年的高等教育自学考试，是一种个人自学、社会助学和国家考试相结合的高等教育形式，其采取的培养方法是学生自愿报名，注册参加考试，成绩合格发证，走的是宽进严出模式。这一教育形式的特点可归纳为最大的开放性、广泛的适应性、极大的灵活性。自学考试面向全民，无入学条件要求，只要是我国的公民，不受性别、年龄、民族、种族、已受教育程度的限制；报考专业、学习方式、地点不受限制；考一门通过一门，即可取得该门课程的单科合格证书；考试时间、考试次数不受限制，考试不及格可多次重复考试，直到合格为止。而自学考试的质量标准，在总体上与普通高等学校同等学历层次水平的要求相一致。
对执行上述三类招生制度的实际招生情况进行比较，根据2008-2009年的相关统计数据，成考类2008年全国共招生202.56万人，下降至2009年的201.48万人，增长率为-0.53%；相反，自考类报名由2008年的988.82万人次上升到2009年的1042万人次，增长率为5.4%，远程类的增速更快，电大开放教育和试点高校的网络教育二项之和的在校生数量，由2008年580.9万人发展到2009年的683.7万人，增长率为17.7%。通过比较得出结论：“宽进”比“严进”有吸引力，“宽出”比“严出”有诱惑力；“严进宽出”，因为卡了入学关，导致生源市场竞争力最弱；“宽进严出”，因为把了毕业关，也不利于生源开拓，但比“严进”看好；“宽进宽出”，因为进出都无关卡，最有吸引力。
从文凭含金量和实施的社会效果来看，虽然这几种继续教育的毕业证都是和普通全日制一样是国家承认的，但相互间也有差异，最难考的自学考试含金量最高，几乎和普通全日制一样，社会认可度也高，成教次之，网络教育最低。
综合上述三种招生制度的优长，笔者认为，可以尝试“自主招生、注册入学、课程抽考、多头出口”的招生新体制。“自主招生”解除了集中管制，扩大了高校的办学自主权；“注册入学”废止了统一考试，增加了学生学习的选择权和学习机会；“课程抽考”接受了监控机制，兼容了因需施教与质量标准；“多头出口”摒弃了“一考定终身”的学籍制度，体现了人性关怀和人本精神。可见，这样的招生体制改革，既能拓展生源以解继续教育的生源之困，又能保证质量以消继续教育的质量之忧，且能以人为本以满足不同学习者的学习需求。
二、非学历继续教育招生制度创新：从行政配给到招标配置
随着学历继续教育的发展，高校继续教育的重点开始向非学历教育回归。为发挥高校学科优势，配合国家重大人才工程建设，目前高校非学历继续教育的主要对象有下列六大目标群体：党政机关管理人才队伍，企业经营管理人才队伍，专业技术人才队伍，高技能人才队伍，农村实用人才队伍，社会工作人才队伍。
根据我国目前的人事管理和经费拨付体制，这六大人才建设任务分别被相应的隶属主管部门所垄断。比如：对党政机关管理人才队伍的教育，无论是学历教育，还是知识普及教育，一般都由党校或行政学院包揽；对企业经营管理人才队伍的培训，基本上被经委、贸发局等下属的培训中心所垄断；对广大专业技术人才队伍的再教育任务，被各自隶属的行政或业务主管部门用行政手段派发殆尽，等等。由此看来，如果行业继续教育的这种培训格局不打破，那么，高校的继续教育势必难有作为，并且，对各类人才的继续教育由于没有了大学的积极参与也降低了培训的效果。为提高教育质量，我们必须努力打破“管办一体”的继续教育招生体制，积极创建市场导向的长效体制，以求继续教育发展强劲的驱动力。
首先，针对那些政府埋单的继续教育项目的部门垄断现状，必须实行“行业开放、项目招标”制度，促使变“管办合一”为“管办分离”、变部门教育为社会教育、变封闭办学为开放办学，取缔垄断行为。通过项目申报，公开招标，择优承办，让优质教育资源与行业有效管理结合起来，让培训项目目标考核与市场调节行为结合起来。这样，既能守护大学在继续教育中的主阵地位置，又能消解行业继续教育的质量隐忧，还能通过市场化招标实现教育资源和要素的优化配置以提高社会效率、推动社会进步。
其次，对于那些纯市场的社会培训项目，采取“市场导向”机制，用市场调节招生，做到招生切合市场导向，教学顺应市场要求，质量符合市场期望。这就要求高校在推出培训项目前认真作好市场调研，尽可能多地搜集相关用人单位需求信息、人才规格需求信息、教育受众需求信息、市场供给情势信息等，再对这些信息资源进行综合、分析、评估、取舍之后，做好培训方案的设计工作，配备优质师资开展有效培训，努力用高质教育去吸引人，用优良服务去招揽人，用学能致用、学能致胜、学能致富去留住人。
在“市场导向型”招生体制的生成过程中，高校继续教育机构还应根据招生的需要，做好教育产品的促销工作，要合理运用媒体广告、人员推介、公共关系等营销方式行销自己，让市场更加了解和接受培训项目和课程。有时也可采用非完全市场的政策开拓生源，如为争取企业委培的“校企合作制”，为争取政府政策倾斜的“校地合作制”，为发挥办学资源优势互补的“校校合作制”等。
回归与超越：高校继续教育的职业取向
现代继续教育从它诞生的那一天起就与职业教育相依相成。英国始终把继续教育界定为除大学外的所有非义务教育，“职业教育、技术教育、岗位培训”是它的根本任务；美国的继续教育也定位在“对已离校者进行的各种职业教育与训练”，主要是对各种专业技术人员进行知识的补充、拓宽和提高。可是，继续教育来到我国后不久，由于受到我国特殊的历史国情制约，随着继续教育受教对象从大学后的工程技术人员向其他社会成员扩展的同时，为“被耽误的一代”提供学历补偿成了它的主要任务，继续教育的职业特性由此也就被慢慢弱化了，甚至淡出了绝大多数高校继续教育的视野，造成了继续教育本原的缺失。
2009年，全国高等学历继续教育在籍学生和非学历教育学生为：普通高校举办的各类成人学历教育生总数为677.5万人，电大开放教育学生总数为266.4万人，自学考试毕业生为62.5万人，各类独立设置的成人高校学历生接近542万人，四类学历教育学生之和达到1 548.4万人；而当年接受高等非学历继续教育的总人数近为289.4万人，不足学历生的18.7%。而且，在289.4万人的非学历生中，也不全是与职业相关的岗位培训，准学历教育如研究生课程进修班、自学考试助学班、高等本专科课程进修等加起来占到了27.5%。
高校继续教育不仅丢失了它的“职业性”，而且，即使在学历继续教育中还失却了“成人性”的特质，致使目前绝大多数高校的继续教学模式几乎成了普遍高校培养全日制学生“学科型”模式的浓缩版。如何回归继续教育的本质，需认真思考。
一、职业取向：高校继续教育人才培养的本质回归
(一)学历继续教育：构建“学历+技能”人才培养模式
首先，构建人才培养模式的重点是创建课程模式。“学历+技能”课程模式是指以提高学习者从事某一职业(群)的专业知识和专业技能水平为根本出发点，以职业适任为导向，根据某一个职业(群)对从业者现在和将来的素质要求，从众多知识、能力要求中筛选出来并按教学规律组织起来的内容及其实施过程的课程结构范式和运行机制。它是“旨在提高成人学习者文化学历水平的成人高等学历教育课程”和“旨在提高成人学习者任职能力的岗位培训课程及取得专门职业岗位上就职的通行证的职业资格培训课程”的整合型课程模式。这种整合可以根据学习者的文化基础、知识结构、岗位要求而设计成学历教育课程与职业技能培训课程同步推进、相辅相成的“并联式”，也可以是学历教育课程与职业技能培训课程先后相互依次推进的“螺旋式”，但不管哪一种，都必须兼顾时代、社会和个体三者发展的价值取向，又要实现“学历证书”与“职业资格证书”双证制教育的高度耦合，改变以往学历继续教育与职业训练相分离的症状，变两种教育的“平行式”为“并联式”。
值得注意的是，在构建不同专业的“学历+技能”课程模式时，我们应始终遵循基本质量规格与成人教育特色相结合、学科教育与职业教育相结合、知识结构与能力结构相结合、适应性与前瞻性相结合等原则，建立起纵向的本专业课程和横向的跨专业课程相交的立体课程结构，最后形成“通识教育平台与综合教育模块、专业教育模块、职业技能模块”相结合的“平台模块型”课程体系，实现“成人性、高等性、职业性”的三统。
其次，构建人才培养模式的关键是创新教学模式。继续教学模式是继续教学理论应用于继续教学实践的中介，它既是继续教育理论的高度概括，又是继续教学实践操作的范式。它的构建可以为继续教育提供较为稳定且简明可行的教学模型和实施程序，可以更加规范教学，以适合成人学习的方式促进学习者的全面发展。然而，由于“学科型”培养模式的广泛采用，反映在教学模式上也多为“普教化”的移植型或改造型。如普遍采用的“知识‘骨架’型教学模式”、“主题案例互动教学模式”等，都不适合“学历+技能”型人才的培养。
产学研合作教育是培养“学历+技能”型人才的最佳选择，它是在充分利用学校、与学校有合作关系的企业和科研单位、学员从业岗位等多种不同的教育环境和资源的前提下，把以课堂传授知识为主的学校教学与获取实际经验和实践能力为主的生产实践有机结合的教育模式。这一教育模式的实施可以设定为以下三种。
第一，三明治型，即把学生的学习分为三段，学生先在学校学习基础课和专业基础课，然后到从业岗位运用理论知识进行实践或实习，最后回学校有选择性地参加相应职业证书课程的教学和考试。
第二，工学交替型，继续教育学生多数是在职从业人员，成人学习特别注重实效性，他们基本是带着问题来学习的。因此，学生的“工”与“学”交替进行，既能解决学生在生产实际中亟待解决的问题，又能提高职业能力。
第三，双证耦合型，即专业计划设置上打破旧课程体系，在厚基础、宽口径的基础上，把课程内容与岗位职业资格证书考核要求实行全方位、全过程地整合，细化实践教学环节。
(二)非学历继续教育：构建应用复合型人才培养模式
为满足广大从业人员适应现代生产发展和人员流动以及职业更替的需要，高校非学历继续教育的重点应是高层次岗位培训和行业继续教育，应用性、针对性是非学历继续教育的生命线。因此，在设置非学历教育的课程时不能套用学历教育的“系统性”原则，而是要以问题为中心，注重实用性、满足需求性、兼顾先进性、照顾多样性、体现灵活性；要突出培训课程信息量大、内容新颖、应用性强、综合性高等特点。不论是应急性课程开发，还是前瞻性课程开发，必须牢牢坚守继续教育职业性、针对性、实用性的本色。
应用复合型人才的培养应与多渠道、多层次、多形式的复合型培训方式相配套，要大力推广产学研结合的“合力式”培训、学员+项目的“实践式”培训、学员+问题的“案例式”培训、自学+辅导的“学导式”培训、示范+模仿的“模拟式”培训、相邻职业发展相贯通的“衔接式”培训、校际交流相结合的“接力式”培训等模式，切实提高人才培训质量。在突出分类培训和个性化培训的同时，应加大对各类人才培训的“复合”力度，如加强公务员队伍的现代经济知识、企业家队伍的现代产业知识、企业经营管理科技骨干的新兴产业知识、一般企业员工的高技能知识培训等。
二、学习取向：高校继续教育职业本位的超越
职业取向是高校继续教育的本质回归，但不是它的终极目标。高校继续教育转型的路径应该是以职业化教育为跳板，立足并超越职业本位，最终发展成为“面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成部分。”
回归与超越，体现了我国高校继续教育转型的“双重性”特点，也是继续教育对当前我国经济社会发展形态“多重叠加”的积极回应。众所周知，当前我国区域间经济发展极不平衡，在大多数地区正处于工业化的时候，发达地区已经在向信息化迈进。区域经济的不平衡造成了教育、文化、观念等发展的参差性，又由于大量欠发达地区的务工者进入“先富”地区从业，致使即使在同一区域内的教育需求也呈现出多样化的特征。因此，职业取向虽是当前及今后相当长的时期内高校继续教育的本质和重点，但也要为初露端倪的完全与职业相分离的、素质本位的学习取向继续教育消费者提供服务，如提供高层次的国学讲座、哲学讲座、美学讲座、养生讲座等。倡导学习，渐渐把发展视野转移到建设学习化社会上来，让大学教育的优质资源能对全体所需民众“阳光普照”。
为兼顾高校继续教育转型发展的双重目标，做到既能把握当前重点，又能实现目标超越，还必须着力从软硬件方面打造好支撑平台。首先是搭建继续教育的信息化平台，使传统的教育与管理手段网络化，为真正做到时时能学、处处可学、人人皆学提供保障；其次是创新教育制度，重点是构建学分制、学分互认制、学分银行制、教育券制、学习证明制等制度，实现各类教育间的纵向衔接、横向沟通。
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