自学考试高等教育学分制的探讨，本文主要内容关键词为：学分制论文,高等教育论文,自学考试论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自学考试高等教育（以下简称自考高教）从建立之初就采用“学分累计制”，一直延用至今，保证了受教育者能在学习环境、学习进程各异的情况下，接受高等教育，完成高等教育学业，为国家培养了一大批人才。但是计划经济体制下的自考高教学分制，仍以偏重统一为特点，随着经济体制的转变，它的“不完善”与“不适应”明显暴露出来，例如：考试（教学）计划统得过死，以及与此相关的专业划分越来越细，学分体系构成不尽合理等，对其予以改革和完善，是经济和社会发展的需要，也是自考高教自身发展的需求。
一、学分制的几个基本问题
什么是学分制？目前对此认识不一，有“方法”与“制度”之争，比较普遍的看法认为学分制是一种教学管理制度。不管是“制度”还是“方法”，有一点是一致的，即学分制以学分为计算学生学习量的单位，以取得最低的必要的学分为毕业标准，因而不受学习进程长短的限制，学习期限有较大的弹性。
学分制是在选课制的基础上产生和发展起来的。18世纪末，高等学校为了满足科学技术发展的需要，在保留基础学科课程的同时，增设新科学技术的课程，课程体系越来越庞大，因而首先在德国产生了选课制，尔后美国推行这一制度，并于19世纪70年代率先实行学分制。美国采用选课制并在此基础上实行学分制，除社会、经济、科技发展的大背景原因外，就教育而言，在一定程度上是为了适应美国的教育情况：一是由于美国中学课程内容不一致，大学入学考试要求不高，入学水平参差不齐，不便按统一计划上课；二是由于美国学费昂贵，很多学生需边工作边学习，需要弹性的学制；三是美国的培养以学生自由选择为主，计划性、目的性差。学分制于20世纪初传入我国。随着经济体制的转变，学分制在我国发展较快，目前我国许多高校实行学分制，其原因既在于它符合人才培养和人才发展的规律，还在于经济体制的转变对人才提出多样化的要求。但学分制的发展在我国主要限于普通高等学校教育。
学分制本身具有一定的开放性，其主要特点是灵活性。从实践经验看，学分制的主要优点是，便于根据受教育者的差异因才施教，有利于调动教学双方的积极性和充分发挥受教育者的自主性，有利于强化目标管理，有利于培养的人才适应社会的需要。学分制的缺点，主要是重形式轻内容（重量轻质），把系统的专业知识划分为若干处于割裂状态的部分，易导致受教育者片面追求学分而忽视知识的完整性、系统性。
自考高教是具有我国特色的新型的教育形式，它既有高等教育的共性，又有某些特殊性。它是否适合推行产生于国外、发展于普通高校的学分制？笔者以为，自考高教更有必要实行选课制基础上的学分制。
二、实行学分制是自考高教的内在要求
（一）自考高教的受教育者具有最大的差异性
学分制的教育理论依据，或者讲其直接原因是受教育者的差异性。自考高教的开放性和社会化特点，决定了其受教育者自身条件的差异性是我国目前各种高等教育形式中最突出的。主要表现在，年龄分布跨度大；原有文化基础参差不齐，即使同一文化基础，毕业时间早晚不一；自学能力、接受知识的能力、分析和解决问题的能力悬殊。尽管近年来其受教育者成分发生了一定的变化，年龄呈年轻化趋势，原有学历层次逐步提高，高学历层次的人数增多。但这只是密集点的上下移动，或各点分布人数多少的变更，并没改变受教育者年龄分布的整体跨度（指最高与最低的间距），且学历层次跨度明显扩大，从原有的只有高中及其以下文化程度，增加到专科、本科甚至硕士研究生学历层次的受教育者与之并存，这是继续教育和终身教育兴起的必然结果。
自考高教受教育者的客观条件（主要指学习条件）也是目前我国各种教育形式中差异最大的。其受教育者遍布城乡，分布于各行各业，地域、工作负担、家庭境况、学习环境的不同，导致受教育条件（指接受辅导机会、信息沟通）和自学条件（指自学用书、参考资料、学习时间）的较大差异也是不言而喻的。
这种受教育者自身条件和客观条件的突出差异性，需要“开放教育”和开放性的较灵活的教学管理制度（方法）——学分制。
（二）自考高教的教学过程具有明显的难控性，目标检测具有较高的权威性
人才是教育产品，为了保证产品的质量，一般应采用过程管理与目标管理并重的管理制度。而自考高教的特殊性，决定其应以目标管理为主。
自考高教是以国家考试为主导的个人自学、社会助学、国家考试三位一体的新型的开放教育形式，它不同于学校教育，其教学过程不统一，呈松散型状态。受教育者散布于社会城乡各行各业；教育者分散于各级各类学校，具有间接性和不固定性；教学进程千差万别，教学方式、教学手段亦呈多样化。即使助学辅导学校，也是长短期不一，全日制与业余不一，函授、面授、音像教学等不一。由此决定了自考高教教学过程管理的难控性。尽管近年来，其受教育者接受助学辅导的比例不断提高，1995年（上）社会力量举办的高等学校的学生占自考生总数的50%，且这一比例还可能提高。但它难以囊括其所有的受教育者，特别是以大规模提高在职从业人员素质为目的的委托开考专业的受教育者，这是其一。其二，虽然社会力量办的全日制助学辅导学校，其教学过程已采用学校教学管理的形式，但其松散性与难控性的特点仍然存在。一因助学组织单位十分广泛，有学校、社会、团体、党政军民、企事业单位；二因其教学力量具有明显的依托性，除少数离退休人员外，基本采用聘请各类学校教师的方法解决。
与自考高教教学过程的难控性并存的，是其目标控制的权威性。自考高教由国家教育考试机构统一制定（审批）考试（教学）计划，明确和规范其培养目标，用以指导教学双方；以国家统一考试作为检测手段，测量受教育者对目标的实现程度。在此两环节，自考高教已积累了丰富的经验，形成了一整套科学的、规范化的管理制度和方法。由此，笔者认为，自考高教的过程管理难于目标管理，较适宜采用有利于强化目标管理的教学管理制度（方法）。学分制是一种注重把好制定计划和质量验收两个关口，放松中间，抓住两头的管理体制，恰与自考高教的上述特点相吻合。
（三）自考高教的教学内容需更具针对性与实用性
在我国目前的高等教育体系中，自考高教除与其他高等教育共同承担提高民族素质的任务外，主要还承担对成人进行职业教育和继续教育的任务。其教育对象绝大多数是根据职业（或现职业、或欲转换的职业、或就业）的需要接受教育，学习的主要目的，最起码在现阶段和相当长的历史阶段是为了适应职业的要求，因此带有明显的高等职业教育的特点。特别是委托开考，突出地体现了这一点。这就要求自考高教的教学内容应更具针对性和实用性，以便学以致用。
随着科学技术的发展，新学科、边缘学科的不断产生，课程体系越来越大。在此背景下，自考高教如何适应社会发展和经济体制转变对人才的多样化和复合型、实用型的需要？如何解决教学内容的针对性与实用性问题？笔者认为，现行的大量增设专业的方法弊端较多，为此宜采用以选课制为前提的学分制，打破培养规格单一的模式，根据社会和受教育者的需求，以及学科发展的状况，设置相应的数量充足的课程，供受教育者选读。
三、自考高教现行学分制模式及局限性
（一）现行学分制的基本模式及其特点
自考高教现行学分制的基本模式是以普通高校学分制为参照系，结合自考教育形式的特殊性而形成的。
1.课程与学分体系的构成。课程分专业设置。各专业的课程体系如按课程内容（性质）分，由三部分构成，即公共课、专业基础课、专业课。三者比例大体为：专科的文科2∶5∶3，理科3∶4∶3；本科2∶3∶5。如按课程修读的自由度分，或由单一的必考（修）课构成，或分为必考课与选考（修）课两部分，必考课与选考课的比例（据笔者对浙江省1984至1994年开考的专业统计），专科一般在9∶1左右；本科最高超过9∶1，最低不到7∶3。各专业的学分体系基本由该专业各课程的知识部分的学分构成，除个别专业外，实验、实习，特别是毕业论文、设计均不计学分。总学分数专科一般在70～85左右；本科或60～65（与自考专科衔接的本科段），或70～90（独立本科）。
2.学分的计算与评定。课程学分的计算，基本是以课程在专业中的地位和受教育者对课程内容应掌握的深广度所需的社会必要劳动时间——学时为依据，以每18学时1学分为尺度。同时，公共课或共同课（两个以上专业开设的课程）的学分，因组考工作的需要，一般力求统一。各专业的总学分数由该专业设置的各课程学分累加而成。受教育者能否取得规定的学分，取决于其课程的考试成绩，一课程及其专业计划规定的各课程考试成绩及格（60分）及其以上，便可取得该课程的学分及其总学分。
3.修业与修读课程时间。既无取得专业总学分数的修业期限，也无取得一课程学分修读时间长短和参加考试次数多少的限定。受教育者取得的课程学分长期有效。
自考高教现行学分制本质特征与普通高校的学制相一致，但又具自身特色。笔者从上述的基本模式概括出其如下特点。
一是考试（教学）计划的“刚性”与修业、修读时间的“无限度”“弹性”的统一。课程设置严格以专业为界限，并限于十几门的“主干”课；必考课占绝对比重，选考课限于指定课程；课程的必读书一般只指定一种。受教育者在修业及修读课程的时间上具有充分的自主权。
二是选修专业、修读方式的“自主性”与修读课程的“指令性”的统一。允许受教育者任选专业、转专业，或同时修两个以上专业。而修读的课程必须是其选修专业设置的课程，随着选修专业的变化，修读的课程需相应变更。学习方式可完全自学，也可自由选择接受辅导的形式。
三是取得学分依据的“单一性”与确定课程学分因素的“双重性”的统一。课程知识部分的考试成绩是取得该课程学分的唯一依据，没有或很少有上课时数、完成作业、实验与实习等要求。课程在专业中的地位是决定该课程学分数的主要因素，同时又受组考因素的制约。
（二）现行学分制的局限性及其制约因素
自考高教现行学分制是在以计划为主的经济和教育体制下，将“计划”与“开放”揉合的产物，是统一性与灵活性的结合体，它在自考高教十几年的发展历史中发挥了重要作用。其修读时间的“弹性”与选择专业、修读方式的“自主性”，集中体现了现行学分制的灵活性。这种灵活性，使它在“怎样学”和“学什么”，即专业的选修上，相对目前我国其他高等教育形式而言，给予了受教育者以较大的自主权，从而为受教育者将个人需求与社会需要及学科知识体系的要求有机地统一起来创造了一定的条件；并使受教育者能在边工作边学习的情况下，实现规定的目标。它的计划的“刚性”、课程的“指令性”、取得学分依据的“单一性”与其确定因素的“双重性”，集中体现了现行学分制的统一性。这种统一性，对于保证受教育者的专业基础知识和“主干”知识，以及专业知识结构的系统性与完整性，从而保证人才培养规格的基本质量，对于保证大规模的国家考试的顺利进行，无疑是十分重要的。但是由于计划、课程、学分的统一过之，灵活不足，相伴而生的是自考高教现行学分制的某些局限性。
1.强化了专业、淡化了课程，难以满足社会和受教育者多样化的需求。
计划的“刚性”与课程的“指令性”，限制了课程设置门数，无法建立和健全选课制。各专业的课程设置门数普遍少于普通高校；且目前大多数开考专业只设必考课，在设置选考课的少数专业中，选考课如同点缀，并成为变相的必考课。致使受教育者失去“择课”的自由，在“学什么”——指修读课程上，很少有自主权，难以将个人需求、社会需要、学科知识的要求三者有机地统一起来，既不利于受教育者的发展，又影响了其对社会的适应程度。为了解决适应社会和受教育者个人需要的问题，在受教育者有“择课”自由，无“择课”权利的前提下，目前采用的大量设置专业的途径，致使专业越分越细，越来越强化，加之课程设置门数少，自学用书单一，已产生了受教育者基础薄、知识面窄、适应性弱的弊端。
2.强化了考试成绩、淡化了学分，难以保证学分的科学性和受教育者解决实际问题能力的培养。
取得学分依据的“单一性”与确定学分因素的“双重性”，以及为了便于组考，学分不同的同一课程一般使用同样的试卷，均强化了考试成绩，淡化了学分，使学分难以成为课程内容深浅难易及其在专业中的地位的科学量化，难以体现不同专业对受教育者在该课程掌握的深广度的不同要求，使“针对性”流于形式。取得学分依据的“单一性”以及由此决定的学分体系构成的单一，易引导受教育者注重课程知识部分的考试成绩，忽视实验、实习等实践性环节的学习，不利于技能等解决实际问题能力的培养和德育的实施。
自考高教现行学分制的局限性，影响了学分制优越性的充分发挥。这些局限性，某些是由于工作的不完善所致，某些则是受这一教育形式的特点所制约。认识其自身特点的局限性，对于理清改革和完善现行学分制的思路，在实践中扬长避短，并在借鉴国内外普通高校经验的同时，形成切合实际的具有自身特色的学分制，是十分必要的。
从国内外普通高校实行学分制的经验看，能否充分发挥学分制的优越性，在很大程度上取决于三大因素：一是能否开设足够数量的选修课，建立起健全的选课制；二是能否正确地引导受教育者科学、合理地选课，将个人的选择与社会的需求及学科知识结构的要求有机地统一起来；三是能否在保证量的同时保证质，即质与量的结合评定，在评定量的同时采用评定质的制度。
自考高教要实行上述配套制度，最起码要考虑到三方面的制约。
一是师资队伍的制约。自考高教的师资队伍具有明显的依托性、间接性和不稳定性，较难实行导师制，因而难以在选课上实行有效的引导。这也是影响自考高教现行学分制未以健全的选课制为前提的重要因素。
二是图书、设备等物质条件的制约。自考高教没有自己的图书资料室和教学设备，无丰富的图书资料供受教育者选用，实验、实习受到设备的限制。这也是自考高教现行学分制中自学用书“一纲一本”、学分评定依据单一的原因之一。
三是测量方式的制约。自考高教对受教育者学业成绩的测量，基本局限于大规模的国家考试这一单一的方式。由于组考困难的因素，从总体上限制了设置选考课程的门数，也与教材的单一、某些课程学分的不尽科学密切相关。
四、完善自考高教学分制的设想
自考高教学分制的完善关系到学分制的优越性能否充分发挥，关系到自考高教培养的人才质量及其对社会的适应程度。鉴于对学分制的初步认识和自考高教的特点，笔者认为，完善自考高教学分制的思路，应以能充分扬其长，尽可能克其短为基点，以服从高等教育的一般发展规律和自考高教自身发展的特殊规律为依据，以培养对经济和社会发展有较强适应能力的高质量人才为目的。因此，首先宜从其存在的主要问题入手，从目标管理和教学过程管理两大方面努力。
（一）在目标管理的科学性上下功夫，以目标制定、学分体系构成与目标测量为重点，尤以目标制定为重中之重
1.制定科学的富有弹性的考试（教学）计划，即设计人才培养的科学的方案。这是实现学分制最优效果的关键。
笔者认为，就自考高教现行学分制的状况看，制定科学的方案，首先应注意坚持三个原则和处理好三个矛盾：一要坚持宽基础多方向的原则，处理好基础的广博性与专业知识的针对性的矛盾。二要坚持必考（修）课与选考（修）课兼顾的原则，处理好知识的系统性、完整性与受教育者“学什么”的自主性的矛盾。三要坚持课程学分是对其内容及地位的科学量化的原则，处理好不同学分的相同课程采用不同试卷与组考难的矛盾。
其次宜以健全选课制为突破口。选课制是学分制的基础，没有健全的选课制，就很难有真正意义上的学分制。国内外普通高校实行的选课制主要有四类，即全部课程均为选修课、选修课与必修课各半、主、辅修制、课程分组（受教育者在指定的分组课程内选课）。基于对自考高教实行学分制的必要性和局限性的认识，自考高教宜采用课程分组的选课制，且任选课程的比例宜限制在较小的范围内。
方案的设计。笔者设想打破现行的模式，采用根据课程知识内容三级分类法，即：首先按一级或二级学科将课程分成大类；在此基础上按课程性质把构成学科知识总体的课程分解成基础课程模块；再次，按行业将职业课程模块分解成若干课程组。基础课程模块为必考课，课程组为限定选考课，任意选考课（主要是公共基础课）可跨学科修读，必考课、限定选考课、任选课的比例可控制在3∶5∶2左右。这样既在选学科、选课程组和任选课上给受教育者较充分的自主权，同时又通过必考课和课程组给以必要的限定，使其在一定的约束条件下，自主选修不同的课程模块、课程组和课程，组成自己的知识结构。从而既可克服社会和个人需要的多样化与培养规格单一化之间的矛盾，又可避免受教育者由于避难就易与对知识结构内在联系缺乏了解而造成的选课的盲目性，以及由此造成的知识结构不尽合理或杂乱无章的弊端。对于自考高教，这一点尤为重要。
当然，人才培养的科学方案的设计，是一项复杂的系统工程，要经过充分的论证和试验。在未形成切实可行的方案前，可采取过渡性方案——在现行学分制基本模式的基础上，增设选考课程组，以增强现行考试计划的“弹性”，从而增强对社会和个人需要的适应性。
无论是“三级分类法”，还是增设选考课程组，必须有效地解决两个问题。一是开设课程门数增加，组考困难增大。可采用两条途径解决：自考高教自身挖潜，增大每次开考的课程量；允许受教育者在任何一种高教形式中取得20%的课程，即任选课程的学分，此乃受目前“国家学历文凭考试”和“电大注册视听生考试”的启示。二是如何保证受教育者基础知识的宽厚。可采用课程综合的办法，或叫设置综合课程，同时还可采用部分课程作为考察课的办法。
2.完善学分体系的构成。
原有的由课程知识部分学分构成的单一学分体系，不利于受教育者的全面素质教育和技能教育，宜将学分的“单一体”变为“复合体”，增设实验、实习、社会实践、毕业论文、毕业设计等实践性环节考核的学分，以及德育考核的学分。随着自考高教受教育者队伍低龄化及其缺乏社会实践，丰富学分体系的构成内容，强化实践性环节考核和社会实践，对于提高教育质量，增强受教育者的适应性，是十要必要的。
3.提高目标测量的科学性。
首先是测量尺度的科学性问题。课程学分数的确定要变“双重因素”为“单一因素”，即课程知识内容的深浅难易及其在知识结构中的地位是确定课程学分数的唯一因素。课程命题及试卷要与该课程学分限定的知识的深广度相一致，与此相应，不同学分的相同课程必须使用不同试卷。这是保证测量的科学性的一些基本要求。
其次是质与量综合评定的问题，这是提高目标测量科学性的一个重要问题。现行的学分制可反映受教育者学习的量，但很难反映其学的质。为弥补此不足，笔者设想采用考试成绩与学分挂钩的方案，即规定考试成绩与学分的对应关系：对课程的学分规定一定的区间，与考试成绩的不同分数段相对应，使学分能反映受教育者对课程知识掌握的深广度的差异；并对毕业和取得学位的总学分数与平均学分数做出规定。如果受教育者课程考试成绩较低，所取得的各课程学分相加之和，低于毕业标准的总学分数，达不到平均学分数的要求，则需多考一至两门课程，以“广”补“深”之不足，以利于从总体上保证其对学科知识的掌握，考试成绩好者，其所考课程可能少于考试成绩低者。如此，可区分受教育者学习在质上的差异，把学习的质与量有机地结合；并可改变“60分万岁”及其与较高分数无区别的状况，提高自考高教的培养质量。
（二）加强教学过程的管理
上文阐述了自考高教教学过程管理的难控性，因此自考高教应着重做好目标管理的文章，但同时也必须采取有力的措施，提高其教学过程的可控性。
1.加强师资队伍的管理。可采用聘任制，增强师资队伍的稳定性；采用考核制，保证师资队伍的质量。
2.加强助学辅导。试开展主考学校与助学辅导学校的两级教研活动，以提高助学辅导质量，同时扩大题库规模，保证教考分离。
3.加强自学用书建设。解决考试大纲的科学、规范问题，辅导资料的缺乏问题，教材的单一问题，提供多种类、高质量的学习用书，供受教育者选择，以给受教育者在一定条件的限制下，间接选择教师的自主权。
4.建立健全咨询服务网络。扩大自学指导在地域和内容上的覆盖面，使城乡受教育者在如何选修课程、如何进行学习等方面能够得到及时的必要的指导，以减少受教育者学习，特别是选修课程的盲目性。
5.与其他高等教育形式接轨。这样一利于师资队伍的建设；二利于受教育者任选课程的修读；三利于实践性环节的教学与考核。