王津[1]2007年在《小学生基础数学能力与中央执行控制功能分离性研究》文中指出数学能力是人类的基本认知能力，并且在儿童的发展教育中占据重要地位。因此，影响数学能力的因素成为研究者们关注的焦点。在对影响儿童数学能力的心理因素研究中，工作记忆在数学能力培养中的作用已被证实。中央执行控制功能作为工作记忆的核心组成部分，负责工作记忆系统中信息加工过程的控制与协调。Baddeley于1996年提出，中央执行控制功能可以进一步分离为对于双任务的协调、抑制无关信息的干扰、策略转换以及对于长时记忆中信息的更新这四种子功能。虽然已有的对中央执行控制功能做过的研究结果都相当一致地支持了中央执行功能在儿童数学认知中具有重要作用的观点，但目前对中央执行控制功能中各子功能对数学能力影响的研究较少，且研究结果不一致。本研究从中央执行功能的分离性角度、通过对不同年级、不同数学能力学生抑制功能、转换功能、更新功能的对比实验研究分别探讨中央执行控制各子功能抑制功能小学儿童基础数学能力之间的关系，探索儿童中央执行功能各子功能的发展特点。研究选取三个年龄层次的被试，被试的筛选分为两层：首先通过智力测验选出智力正常的儿童，然后通过数学能力测验将各年级儿童分为数学能力高组与数学能力低组，二年级、三年级与四年级儿童分别为54人、54人、58人，总计160人。抑制功能实验采用重复启动范式，通过考察被试对无关信息的抑制，研究对不同年级数学能力高组与数学能力低组儿童在中央执行控制功能中抑制机制的表现上是否存在差异进行实验验证。转换功能实验通过考察被试根据颜色不同在内部图形与外部图形的选择之间转换的能力，探查儿童的转换机制与数学能力的关系及其发展特点。更新功能实验通过考察被试在语义规则下对信息的保持与更新能力，探查儿童的更新机制与数学能力的关系及其发展特点。抑制实验研究结果表明：数学能力低的儿童在抑制预期词的平均正确率上明显低于数学能力高的儿童。三个年龄水平儿童的抑制效能虽未呈显著差异，但其抑制分数总体上是呈现上升趋势的。转换实验研究结果表明：在常见图形和特殊图形两种条件下，数学能力低的儿童，其平均反应时均长于数学能力高的儿童；数学能力低的儿童，其平均错误率均高于数学能力高的儿童。三个年龄水平的儿童在常见图形条件下错误率差异不显著，而在特殊图形条件下错误率差异显著。三个年龄水平的儿童在两种图形类型条件下，其反应时均表现出显著差异，且在特殊图形条件下的反应时差异大于常见图形条件下的反应时差异。更新实验研究结果表明：在抑制与负荷不同的4种条件下，数学能力高儿童的平均更新分数均高于数学能力低的儿童，并呈显著差异。三个年龄水平的被试，其更新能力无论在实验的四个条件下的哪一种都呈现出明显的发展上升趋势。因此得出以下结论：数学能力低的儿童在工作记忆任务中存在抑制机制效能不足；三个年龄水平的儿童在抑制功能的发展上未表现出阶段性特征。数学能力低的儿童，其转换机制效能不足；三个年龄水平的儿童在转换功能的发展上表现出明显的上升趋势。数学能力低的儿童，其更新机制效能不足；三个年龄水平的儿童在更新功能的发展上表现出明显的上升趋势。总之，数学能力低的儿童其中央执行控制各子功能效能差于数学能力高的儿童；随着年龄的增长，儿童中央执行控制各子功能效能也在发展。
蔡丹[2]2010年在《初中生数学学习困难的认知加工特点》文中认为数学学习困难是学习困难研究领域中的一个重要内容,在学生人群中占有相当大的比例。随着信息加工思想深入数学学习的研究,并逐渐成为主导范式后,致力于数学学习困难的认知加工机制的探讨日益成为研究的焦点。由于数学学习困难的定义以及鉴别方法等核心问题尚缺乏统一的认识,目前该领域的研究仍需进一步验证和完善。本研究对数学学习困难(或数学学业不良)的界定标准为：智力正常而数学成绩处于整体最低20%的学生,并排除有明显感官缺陷、情绪障碍和学习动机导致的成绩不良。整个研究首先根据Baddeley和Hitch (1974)提出的工作记忆三成分模型,分别设计中央执行系统、视觉-空间模板、语音环路的实验任务,探讨上海111名(男生46名,女生68名,平均年龄11.97岁)初中数学困难学生(55名)与数学优秀学生(56名)在工作记忆各成分中的表现差异。其次,根据国家课程标准,将数学学习进一步划分为数与代数、空间与几何两大类,以工作记忆结合Das、Kirby和Naglieri (1990)提出的计划—注意—同时性加工—继时性的认知过程(PASS)模型共同分析不同类型数学学习的认知加工机制,并以此得出对初中生学业影响最大的认知结构模型。整个研究共分为三大部分：第一部分研究了数学学习困难学生在工作记忆各成分中的表现。通过一系列认知行为计算机实验任务测查学生的工作记忆能力,如信号停止任务和Flanker任务测查中央执行系统,N-back和九格图形空间位置任务测查视觉-空间模板、数字广度和句子广度任务测查语音环路。结果发现(1)数学学习困难学生在中央执行系统、视觉-空间模板和语音环路中的得分均低于数学学习优秀的学生,说明数学学习困难学生在工作记忆中的缺陷具有领域普遍性。(2)初中生工作记忆能力发展趋势总体向上,但存在动态波动的特征。(3)数学学习困难的学生在高负荷的工作记忆要求下并不能顺利地完成任务,但在简单的认知任务中并不一定表现出能力的不足,甚至会比数学学习优秀的学生在某些低工作记忆负荷的任务中获得更好的成绩。这说明数学学习困难的认知核心缺损是工作记忆的能力。第二部分研究了工作记忆在不同类型数学学习中的作用机制。尽管在第一部分研究结果中发现了数学学习困难学生的工作记忆表现的缺陷具有普遍性的特征,但各种类型的数学学习并非具有相同的认知加工机制。这一部分研究分为三个实验,是一个从面到点且逐步细化的研究过程。首先着眼于最宏观的基础认知加工过程,以Das等人提出的PASS过程为依据,探讨数学学习的基础认知加工过程；第二,根据数学学习的内容领域,将数学进一步划分为数与代数、空间与几何两部分,分析数学学习困难学生在特定数学领域的认知特点；第三,从空间与几何领域中选取具体的数学学科知识点——轴对称和中心对称图形,分析在解释该知识点时所涉及的认知加工机制。研究结果发现：(1)数学学习困难学生存在基础认知过程的缺陷,同时性加工和计划对数学学业成绩相关最为密切,而同时性加工是预测数学学习困难的最有效指标。(2)数与代数学习需要中央执行系统、视觉-空间模板、语音环路三个成分系统的共同作用；空间与几何学习主要受到视觉-空间模板和中央执行系统的影响,但不存在语音环路的影响。这说明工作记忆在数学学习过程中具有领域普遍性与特殊性相结合的特征,中央执行系统和视觉-空间模板具有领域普遍性,语音环路具有领域特殊性。(3)轴对称与中心对称图形任务的成绩最有影响的是视觉-空间模板,其次是中央执行系统,语音环路对该任务作用不明显。这一结果进一步印证了语音环路作用的特异性,视觉-空间模板在几何任务中的作用尤为突显。第三部分研究了认知加工过程与初中生学业成绩的关系。在前两部分的研究结果中发现工作记忆和基础认知过程均对数学学业成绩具有重要的影响,通过结构方程模型拟合工作记忆三成分、基础认知加工四个过程、以及加工速度等认知能力对初中学业成绩影响的作用机制,最佳拟合的模型表明工作记忆—同时性加工—继时性加工(WM-SS)模型是预测初中生学业成绩的最优模型,并且推测该认知模型可以作为新型的智力认知过程理论,并较传统的智力测验具有更多的优势。
叶枝娟[3]2010年在《学习困难学生的有意遗忘研究》文中提出有意遗忘是一种全新的记忆研究范式,与自然遗忘不同,它强调遗忘的有意性和指向性。目前主要有两种研究方法:项目法和字表法。一般认为,字表法有意遗忘的机制是提取抑制,所以通过字表法有意遗忘的研究可以揭示被试是否存在提取抑制能力。后来研究者们又提出,字表法有意遗忘中也存在编码的影响。而抑制缺陷和编码能力不足是造成学习困难两个主要原因。本研究采用字表法有意遗忘范式来探讨不同类型学习困难学生在有意遗忘任务中的表现,试图从这一领域来寻求学习困难的原因。材料性质能够影响有意遗忘,而且不同类型的学习困难学生可能对不同的材料的敏感度不同,因此我们设计了两个实验:学困生的汉语单字信息有意遗忘和学困生的数字信息有意遗忘,来研究学习困难学生的有意遗忘。通过两个实验,本研究得到了如下结论:(1)对照组学生在汉语单字有意遗忘实验中出现了有意遗忘现象,数困组、语困组、双困组在汉语单字有意遗忘实验中没有出现有意遗忘。(2)汉语单字有意遗忘是提取抑制与编码共同作用的结果。(3)对照组学生对汉字单字具有较强的抑制能力,数困、语困两类学生对汉语单字的抑制能力发展不完善,双困生的抑制能力最差。(4)对照组和语困组表现出了数字信息有意遗忘现象,在数困组和双困组没有发现数字信息有意遗忘现象。(5)数字信息有意遗忘的机制是提取抑制。(6)对照组和语困组在数字信息有意遗忘实验中表现出较好的抑制能力,数困组和双困组对数字信息的抑制能力存在严重不足。
李宝芬[4]2005年在《工作记忆容量与有意遗忘中认知抑制能力的关系研究》文中研究指明有意遗忘强调遗忘的有意性和指向性,其研究与自然遗忘研究有所不同,是有关记忆研究的另一种实验范式。抑制能力被认为是有意遗忘过程中的一个重要机制,但目前对有意遗忘过程有不同的解释,没有完全一致的结论。同时,关于不同年龄个体在有意遗忘中表现出的差异也是研究和争论的焦点。大多数研究用工作记忆来解释抑制机制的发展差异和个体差异。 基于以上问题本研究以小学四年级、小学六年级、初中二年级学生和大学生为研究对象,采用多因素实验设计,使用有意遗忘的字表方式考查不同年级学生有意遗忘过程机制及发展特点,使用运算广度测验考查工作记忆容量特点,同时探讨工作记忆容量与有意遗忘中认知抑制能力的关系。并对不同数学学习成绩学生的工作记忆、有意遗忘中认知抑制能力及两者的关系进行了研究。具体的研究结论如下: 1.在各年级组中,不同工作记忆容量水平学生的工作记忆容量有显著差异。高工作记忆容量组的成绩显著高于低工作记忆容量组。 2.在有意遗忘过程中,各年级组均没有体现出编码抑制能力,均体现出提取抑制能力。小学四年级低工作记忆容量组学生既没有编码抑制能力也没有提取抑制能力。 3.在有意遗忘过程中,对遗忘项的提取抑制能力是认知发展到一定水平的结果。 4.工作记忆容量与有意遗忘中认知抑制能力有关。工作记忆容量越高,其抑制能力越强。 5.小学五年级学生中,数学学优生与数学学困生的工作记忆容量有显著差异。数学学优生的工作记忆容量显著高于数学学困生。 6.在有意遗忘过程中,小学五年级数学学优生和数学学困生均只体现了提取抑制能力。 7.数学学习成绩与有意遗忘中认知抑制能力有关。数学成绩越好,抑制能力越强。
王兰兰[5]2014年在《学习困难儿童的视空间工作记忆更新任务研究》文中研究表明本研究以33名双困难、22名语文学习困难、17名数学学习困难和32名正常儿童为被试。通过设计3个实验对学习困难儿童在不同条件下的视空间工作记忆更新任务中的表现进行了探讨：实验一是对学习困难儿童的视空间工作记忆更新能力是否与控制组儿童存在差异进行研究；实验二对不同中央执行负荷条件下，学习困难儿童在视空间工作记忆更新任务中的表现是否存在差异进行研究；实验三考察了在是否加入空间节拍任务两种实验条件下，学习困难儿童在视空间工作记忆更新任务中的表现是否有差异。结果发现：（1）控制组儿童相比，学习困难儿童在视空间工作记忆更新任务的表现较差。不同学习困难类型的儿童在任务中的表现依次是：语文学习困难组、数学学习困难组、双困难组。（2）在不同中央执行负荷下，控制组儿童的视空间工作记忆更新能力不同，也即是4种不同中央执行负荷的实验条件设置是合理的。双困难组、语文学习困难组和数学学习困难组儿童在4种条件下的表现均不存在差异，而控制组儿童的是存在差异的，那么也就是说实验条件对三类学习困难儿童是没有效果的，即不同中央执行负荷下，学习困难儿童的表现是相同的，因此，三类学习困难儿童的中央执行功能均存在缺陷。（3）在是否加入空间节拍任务的条件下，控制组儿童的视空间工作记忆更新能力不同，这说明加入空间节拍任务的实验条件设置是有效的；语文学习困难组儿童的表现存在显著差异，而控制组儿童的也存在差异，即语文困难组和控制组儿童的表现模式是相同的，即是语文学习困难儿童的视空间模板不存在缺陷；双困难组和数学困难组儿童的表现均不存在显著差异，这与控制组儿童的表现并部相同，而控制组儿童的是空间模板并不存在缺陷，所以双困难和数学困难儿童的视空间模板存在缺陷。
王雁[6]2000年在《对学习困难儿童在工作记忆任务中抑制机制的研究》文中研究说明在我国，有关真正含义上的学习困难（Learning Disabilities，LD）的研究始于八十年代末。LD研究还是一个新兴领域。本研究旨在从认知过程的一个重要环节——工作记忆（Working Memory，WM）入手，探讨LD儿童在此方面的一些认知加工机制，弥补国内在此方面的研究不足。 工作记忆被定义为在加工相同或其他信息的同时必须包括信息保持的一种容量有限的认知加工资源。大量研究表明，WM在阅读理解、推理、问题解决等高级认知活动中起着重要作用。 国外研究表明：LD儿童普遍存在WM缺陷，即LD儿童的WM容量显著低于NLD儿童。国外研究者还曾对LD儿童的WM缺陷是一种与特定任务范畴相关的特殊记忆能力缺陷还是一种独立于特定任务范畴的一般记忆能力缺陷展开过激烈的讨论，并且后一种观点得到了较多的实验支持。 对于造成LD儿童WM缺陷的原因，国外学者也提出了许多假设与模型，使得这一问题的研究呈现众说纷纭的局面，不能形成定论。本研究试图用抑制机制缺陷对LD儿童的WM缺陷作出解释。 从理论上来说，抑制机制缺陷可以解释LD儿童较低的WM容量。如果LD儿童抑制效能较低，那么在信息加工过程中，势必会使大量与当前任务无关的信息涌入工作记忆，并使他们长时间处于激活状态。这些不相关信息与任务相关信息争夺着WM有限的认知加工资源，使得WM中用于加工和存储与当前任务相关信息的资源相对减少，造成WM整体效能降低，使得LD儿童出现记忆与学习困难。 本研究设计了两个试验。实验一采用自己编制的阅读广度测验测量LD儿童的WM容量，探讨他们是否存在WM缺陷，验证国外研究者的结论。实验二采用重复启动范式，探讨LD儿童在WM任务中是否存在抑制机制缺陷，对造成LD儿童WM缺陷的原因进一步做出解释。 本研究得出结论： 1．学习困难儿童存在工作记忆缺陷。 2．在工作记忆任务中，学习困难儿童存在抑制机制缺陷。 3．抑制机制缺陷是造成学习困难儿童WM缺陷的重要原因。
尚小铭[7]2011年在《小学生数学学习困难与其抑制能力发展的关系研究》文中研究表明分心抑制是知觉水平的选择性注意抑制能力,表现为个体对除目标外的其他分心物进行主动的抑制。提取抑制是一种选择性的记忆提取,即对存在于记忆中影响当前任务的无关信息的提取进行抑制,它被认为是概念水平选择性注意抑制能力的体现。它们作为选择性注意中不同水平的两种抑制机制,对个体的学习起到很大作用。为了探讨两种抑制能力及其发展与数学学习困难的关系,研究—采用2(数学学习能力：学优组和学困组)×2(探测显示中提示项的位置：目标出现前或出现后)×2(干扰项与目标项的关系：探测显示中的干扰项与启动显示中的目标项相同或无关)的混合实验设计,使用分步启动的负启动实验范式测量了五年级数学学优生和学困生的分心抑制和提取抑制,并对结果进行了讨论分析。研究二采用3(数学学习能力：学优组、普通组和学困组)×3(年级水平：四年级、五年级和六年级)×2(实验处理：分心抑制实验和提取抑制实验)的混合实验设计,对四到六年级学生两种抑制能力的发展进行了研究。研究得到以下结论：(1)在分心抑制能力上,小学四到六年级学生的抑制水平呈发展趋势,从四年级学生不能表现出显著的负启动效应到五年级数学学优生出现显著的负启动效应,再到六年级全体学生出现显著的负启动效应,这个期间是分心抑制能力发展的关键期,即9-11岁是儿童分心抑制能力发展的关键年龄。(2)在提取抑制能力上,小学四到六年级学生的抑制水平同样呈现发展趋势,从四年级学生不能表现出显著的负启动效应到五年级学生已经能够表现出显著的负启动效应,这个期间是提取抑制能力发展的关键期,即9-10岁是儿童提取抑制能力发展的关键年龄。(3)在两种抑制能力上,数学学困生的发展都相对缓慢,特别是分心抑制能力的发展,在小学四到六年级学生中,数学学困生存在显著的分心抑制能力发展缺陷,这种发展上的滞后是造成其数学学习困难的原因之一
周璇[8]2017年在《不同类型学习困难学生认知特征与学业自我概念的研究》文中指出随着教育理念与教育体系的不断推进,学习困难学生作为一个特殊学习群体逐渐进入公众视野。学习困难学生在学校范围内存在相当大的数量,他们是一群没有明显的智力缺陷和躯体障碍,但是在实际的学习活动中却表现的相对滞后的一个特殊群体。随着学习困难定义的演变以及相关研究的深入,针对不同类型学习困难学生的研究也日益丰富起来。大量的研究已经证明PASS(计划-注意-同时性加工-继时性加工)认知过程以及工作记忆加工方面的缺陷造成学生学习困难的重要原因,并且不同类型的学习困难可能存在缺陷异质性。学业自我概念是指学生在学业成就情境中形成的对自己在不同学业领域中学业发展的比较稳定的认知、评价和情感体验,因其学科特殊性从而对学生不同科目的学习起到了至关重要的作用。学习困难学生与正常学生之间是存在差别的,需要教育工作者们根据学困生的自我概念和个性发展水平,采取一些特殊的教育模式和措施来对其进行系统且具针对性的干预和培养。故本研究以数学学习困难学生、语文学习困难学生以及双困生为研究对象,细化从PASS认知加工过程和工作记忆这两个认知因素以及学生的学业自我概念角度入手,来较为全面而系统地探讨造成不同类型学习困难学生的认知和学业自我概念特征。选取上海市某普通初级中学七、八、九年级全体学生,共393人进入初步筛查,使用学习动机诊断测验筛除学习动机水平过低的学生。其次,将最近的两次期中与两次期末数学与语文期中考试成绩转换为z分数按照一定的标准筛选出语文困难、数学困难、双困、控制组4组被试并排除智力缺陷的学生。剔除无效数据后最终进行统计分析的共有43人,其中数学学习困难学生9人、语文学习困难学生8人、双困学生14人与控制组学生12人。本研究主要分为两部分,研究一主要探讨了三种学习困难亚类型学生在认知加工上的缺陷特征,将三种类型的学习困难群组纳入一个研究框架内进行研究,为后期学困生的认知干预提供一定的理论支持。研究二主要分析了不同类型学困生在学业自我概念这一动力因素上的特征以及学业自我概念对于学困生学业成绩的重要影响,希冀可以通过对这一重要因素的考察来为学困生的整体干预提供一条更为系统的途径。第一部分研究主要是探讨了不同类型学习困难学生的在PASS认知加工模型以及工作记忆系统上的认知特征。在PASS认知加工任务上,采用认知评估系统第二版(CAS-2)(Naglieri,Das,&Goldstein,2014)作为测验材料。计划采用计划编码任务与数字匹配任务、注意采用表达性注意与数字检测任务、同时性加工采用非言语矩阵和言语-空间关系任务、继时性加工采用词语序列任务和数字序列任务进行测查。工作记忆认知加工过程方面,语音回路采用数字倒背任务以及语音n-back任务、视觉-空间模板采用视觉n-back任务与corsi点木块任务、中央执行系统采用flanker任务与信号停止任务进行测试。结果表明:1.各类学习困难学生的pass认知过程以及工作记忆的成绩均显著低于控制组的学生的成绩,且双困生在pass认知加工能力上存在普遍性缺陷;2.各类学习困难学生存在不同的认知缺陷,即不同学习困难内部并不是一个同质群体,而是有其特殊性,具体表现在:(1)计划与同时性加工与数学学习困难学生显著相关(r=-.62~-.57);数困生存在语音工作记忆方面的缺陷;(2)对语文学习困难学生而言,计划、注意以及继时性加工存在显著缺陷(r=-.69~-.57)。另一方面,语困生在中央执行系统方面存在缺陷;(3)双困生在计划、注意、同时性加工以及继时性加工上存在普遍性认知缺陷;此外,语音、视觉-空间模板以及中央执行系统与双困难学生存在显著相关(r=-.73~-.47),双困生在工作记忆功能上同样存在普遍性缺陷;(4)将不同类型学习困难学生作为学习困难总体,对其进行二分逻辑回归分析,pass认知模型中的计划过程(-2loglikelihood=14.58)以及继时性加工过程(-2loglikelihood=6.01)对学习困难学生有显著的预测作用,计划过程任务与继时性加工任务是区分学习困难学生和控制组学生较好的认知变量,这两项认知测验综合起来可以较好地预测学习困难。语音工作记忆(-2loglikelihood=8.12)与中央执行系统(-2loglikelihood=6.01)对学习困难学生也有显著的预测作用,这两项任务结合可以较好的预测学习困难。第二部分研究主要探讨了不同类型学习困难学生的在学业自我概念不同维度上的特征。研究采用marsh等人编制的自我概念问卷第二版(sdq-Ⅱ)中的学业自我概念分量表,包括语文、数学以及一般学业自我概念,对不同类型的学习困难学生的学习自我概念特征进行分析,结果发现:不同类型学习困难学生的学业自我概念有其学科特殊性,具体表现在:(1)数困生在数学学业自我概念上成绩较差,语困生在语文学业自我概念上得分较低,而双困生在数学自我概念、语文自我概念和一般学业自我概念上成绩最差;(2)数学成绩与数学自我概念显著高相关(r=.63),语文成绩与语文自我概念有高相关(r=.31),而数学自我概念与语文自我概念不相关;(3)数学自我概念以及一般学业自我概念与数学学习困难学生之间相关显著(r=-.49~-.43),语文自我概念及一般学业自我概念与语文学习困难学生有显著相关(r=-.63~-.56),数学自我概念和一般学业自我概念与双困生之间存在显著相关(r=-.72~-.61)。本研究进一步考察pass认知过程、工作记忆与学业自我概念之间的关系,及其对学习困难学生的学业成绩的影响。通过分层回归发现在控制住了认知过程的作用后,一般学业自我概念仍然能对学习困难学生的学业成绩产生独立影响,其解释率达到6%。综上,不同类型学习困难学生在PASS模型以及工作记忆过程上有其认知缺陷特征,其中数困生在计划、同时性加工与语音工作记忆方面有一定缺陷;语困生在计划、注意、继时性加工和中央执行系统上存在缺陷;双困生表现出了普遍性的认知缺陷。不同类型学困生在学业自我概念上表现出学科特殊性,数困生在数学自我概念上得分较低;语困生在语文学习自我概念上得分较低;而双困生在数学、语文和一般学业自我概念的得分最低,双困生的学业自我概念问题最为严重。此外,控制住了认知过程的作用后,一般学业自我概念仍对学习困难学生的学业成绩产生独立影响。
米娜[9]2017年在《数学学习困难藏族初中生的工作记忆特征》文中进行了进一步梳理数学学习困难,简称为MLD,作为学习困难的一种重要的亚类型,他们在学生整体中占有很大的比例。近些年来,关于数学学习困难的研究受到了广大心理学学者以及教育学者们的极大关注。纵观国内外的相关研究发现,对于数学学习困难的研究主要涉及到MLD定义、诊断标准、困难的表现、成因、分类,以及内在认知机制等方面。尤其随着对信息加工思想的深入研究,研究者对MLD的认知加工机制的研究日益成为其探讨的重点。近年,关于数学学习困难(MLD)与工作记忆(WM)的研究越来越多。本研究基于Baddeley和Hitch的工作记忆三成分模型理论,通过Flanker任务,n-back的空间和言语任务,探讨了西藏藏族初中生数学学习困难与工作记忆系统中的中央执行功能、视觉-空间模板、语音环路三个子成分的内在联系。论文包括四项研究:1)比较数学学习困难学生与数学优秀生在中央执行系统方面的差异,系统考察数学学习困难学生的中央执行系统的特点;2)比较数学学习困难学生与数学优秀生在视觉-空间模板方面的差异,系统考察数学学习困难学生的视觉-空间模板的特点;3)比较数学学习困难学生与数学优秀生在语音回路方面的差异,系统考察数学学习困难学生的语音回路的特点;4)探讨在初中阶段工作记忆能力随着年级增长的发展变化趋势以及与数学能力发展的关系。研究发现:(1)在中央执行任务中,数困生在冲突条件下的正确率显著低于优秀生;在视觉-空间模板上,数困组学生在1-back和2-back条件下的正确率均显著低于优秀组学生;数困组学生在2-back条件下反应时也显著长于优秀组;在语音回路上,数困组学生在2-back条件下正确率显著低于优秀组学生。(2)年级和组别间的交互作用分析发现,在Flanker任务中,在一致条件下和冲突条件的反应时上,年级主效应均显著,九年级显著低于七年级、八年级学生;年级与组别交互作用均不显著;冲突条件下的正确率年级主效应显著,九年级显著高于七年级、八年级,年级和组别交互作用不显著。在n-back空间任务中,1-back的反应时上,年级主效应显著,九年级显著低于七年级学生,年级与组别的交互作用不显著;1-back正确率上年级和组别的交互作用不显著。2-back反应时上年级主效应显著,七年级显著大于八年级、九年级学生,年级与组别交互作用不显著;2-back正确率上年级主效应显著,七年级显著低于八年级、九年级学生,年级与组别交互作用不显著。在n-back言语任务中,1-back的反应时上年级主效应显著,八、九年级显著低于七年级学生,年级与组别的交互作用不显著;1-back正确率上组别的主效应、年级和组别的交互作用均不显著。2-back反应时上年级主效应显著,七年级显著大于八年级、九年级学生,年级与组别交互作用不显著;2-back正确率上年级主效应和组别的交互作用均不显著。(3)数学困难学生在各个任务上的正确率都与学习成绩之间存在着显著的正相关。结论:数学困难学生在中央执行系统、视觉-空间模板以及语音回路三个工作记忆方面均存在缺陷;数学困难学生的工作记忆能力和优秀组学生在年级的发展趋势上是一致的;各个任务的正确率是预测数学学习成绩的有效指标。
刘翠珍[10]2013年在《数学学习困难学生的工作记忆训练研究》文中进行了进一步梳理数学学习困难是学习困难研究的重要领域之一，从其产生到发展至今，对这一问题的研究逐渐集中于数学学习困难学生工作记忆等认知加工机制上。近年来，国外不断对各类人群进行了工作记忆训练研究，但训练内容繁多，很难区分出何种训练还是共同作用对测查项目产生了影响。本研究以Baddeley(1992)[1]的工作记忆模型为理论基础，对数学学习困难学生进行了工作记忆训练，详细地探讨了三种不同的策略训练、两种不同的工作记忆容量训练以及三种不同的中央执行功能训练对数学学习困难学生的工作记忆容量、工作记忆中央执行功能以及推理能力的影响。论文的实证部分分为三个研究，包括四个实验。统计方法采用了相关分析，多元回归分析，多元方差分析和单因素方差分析。研究一对159名被试的六项前测：数字工作记忆广度成绩，视空工作记忆广度成绩，抑制能力测试成绩，刷新能力测试成绩，转换能力测试成绩以及瑞文推理测试成绩进行了相关分析和回归分析。相关分析发现数字工作记忆除了与视空工作记忆以及推理能力没达到显著相关外，与其余的三项成绩都有显著相关；视空工作记忆与三项执行功能和推理能力也高度相关；三项执行功能彼此之间都有显著的相关性；三项执行功能与推理能力之间也显著相关。通过多元逐步回归分析发现与推理测验成绩相关最大的是视空工作记忆广度成绩，其次是转换能力测试成绩和刷新能力测试成绩。研究二包括三个实验，实验一探索三种不同的策略：复述策略、组块策略和联想策略训练对数学学习困难学生的影响；实验二检验数字工作记忆和视空工作记忆两种不同的训练对数学学习困难学生的影响；实验三检验三种工作记忆中央执行功能：抑制能力、刷新能力和转换能力训练对数学学习困难学生的影响。三个实验都有六项前测和后测（包括数字工作记忆广度、视空工作记忆广度、抑制能力、刷新能力、转换能力以及瑞文推理能力），在前测和后测之间，对被试施行不同的训练方式，训练期为四周。通过实验一发现复述策略和联想策略训练提高了被训练者的数字工作记忆容量，并改善了被训练者的刷新能力，但这样的训练效果没有迁移到被试的智力成绩上。组块策略训练后，未发现被训练者的工作记忆能力改善和智力成绩提高，这一结果与以往部分研究不一致。通过实验二发现数字工作记忆容量训练对数学学习困难学生的刷新能力改善有帮助，但其训练效果并未迁移到被训练者的智力成绩上，这与以往的研究结果不一致；而视空工作记忆容量训练虽然没有改善中央执行功能三个子功能的任何一种能力，但其对被训练者的智力成绩有显著提高。通过实验三发现抑制能力训练后，被训练者的数字工作记忆广度成绩和视空工作记忆广度成绩均未见显著提高，这也与以往研究的结果不相同。抑制能力训练后也未见被训练者的刷新能力和转换能力有显著改变。但刷新能力训练后，发现被训练者的数字工作记忆广度成绩有显著提高，而且还迁移到被训练者的推理能力上；转换能力训练后，发现了与刷新能力训练同样的结果。研究三在前面两个研究的基础上进行的。因为在实验一中发现了复述策略和联想策略是两种有效的策略；在实验二中发现刷新能力和转换能力训练效果可迁移到被试的智力成绩上。所以，研究三对比了不加策略的核心训练（只包含刷新训练和转换训练）和加策略的核心训练（包括刷新训练，转换训练，复述训练和联想训练）对被试的推理能力的影响，结果发现策略使用会使被训练者在适应性训练中更容易适应更高的训练程度，并且在瑞文推理成绩的提高上比不加策略的核心训练更显著。由此得出的结论是:复述策略，联想策略，刷新能力以及转换能力相结合进行训练，可能对数学学习困难学生的影响更好；但因为执行功能与推理能力之间存在显著相关性，所以对训练结果在推理能力测试成绩上的迁移结果须谨慎解释，并有待于进一步的探索。
参考文献：
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[2]. 初中生数学学习困难的认知加工特点[D]. 蔡丹. 华东师范大学. 2010
[3]. 学习困难学生的有意遗忘研究[D]. 叶枝娟. 河南大学. 2010
[4]. 工作记忆容量与有意遗忘中认知抑制能力的关系研究[D]. 李宝芬. 河北大学. 2005
[5]. 学习困难儿童的视空间工作记忆更新任务研究[D]. 王兰兰. 云南师范大学. 2014
[6]. 对学习困难儿童在工作记忆任务中抑制机制的研究[D]. 王雁. 山东师范大学. 2000
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[8]. 不同类型学习困难学生认知特征与学业自我概念的研究[D]. 周璇. 上海师范大学. 2017
[9]. 数学学习困难藏族初中生的工作记忆特征[D]. 米娜. 西藏大学. 2017
[10]. 数学学习困难学生的工作记忆训练研究[D]. 刘翠珍. 内蒙古师范大学. 2013