目标定向在自我调节学习中的作用，本文主要内容关键词为：作用论文,自我论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
分类号 B849:G44
1 引言
1.1 研究目的
目标定向作为一种重要的动机变量，正受到越来越多研究者的关注。目标定向大致可分为两类：掌握目标与成绩目标[1]，亦可称学习目标与成绩目标[2]，或任务卷入目标与自我卷入目标[3]。在前一种定向中，个体的目的在于能力，他力图在学习中提高自己的能力、技能以及对知识的理解和掌握，学习本身就是一种终极的目标；而后一种定向中，个体的目的在于表现，他力图通过成绩来表现或证明自己的能力，学习只是一种工具和手段。近年来亦有研究者提出，成绩目标可进一步划分为成绩－接近与成绩－回避两种[4]。
已有研究对于目标定向与其他动机变量之间的关系进行了探讨。Elliot发现，目标定向与自我效能感关系密切，掌握定向、成绩－接近定向两者均与自我效能感呈显著正相关，成绩－回避定向则与之呈显著负相关[5]。目标定向与归因之间也有密切关系[6]，进行掌握定向的个体倾向于将失败归于努力不够，而进行成绩定向的个体则容易认为失败是由于能力低下所致。掌握定向与内部动机之间呈正相关[6]。目标定向与能力知觉之间则表现出较为复杂的关系，若个体具有较高的能力知觉，则无论是掌握定向还是成绩定向都可能促使个体投入较多努力；但成绩定向一旦与低能力知觉相结合，则将导致“失助”(helplessness)的产生[7]。可见，目标定向在个体动机系统中发挥着重要作用。
但是，为了更好地理解目标定向对于学习活动的影响，仅仅关注目标定向在动机系统中的作用是不够的；将目标定向放在整个自我调节学习的框架中，考察目标定向在自我调节学习中的作用非常有必要。它不仅有助于对目标定向的本质及功能形成更深刻的理论认识，并将为教学实践中目标定向培养的必要性、以及如何培养提供理论上的依据和指导。
1.2 相关研究概述
自我调节学习是近年来教育心理学研究的热点之一。早期研究关注的主要是其认知侧面，如Corno和Mandinach[8]将自我调节学习定义为：“学生努力深化和操作相关的认知网络、并力图监测和改善这种深化过程的活动”。之后，研究者们认识到，仅仅将自我调节学习界定为个体对认知资源的有效调节是很片面的，它其实包含着一系列复杂多样的调节活动。如Zimmerman[9]提出，自我调节学习不仅涉及认知侧面，也包括自我效能感等自我信念，以及由这些信念所支配的行为；它们分别代表着自我调节学习中的认知调节、动机调节和行为调节侧面，个体通过几个方面的有效调节、协同合作而实现某种学习目标。也就是说，除了认知变量而外，动机变量和行为变量亦属于自我调节学习的概念范畴。本研究将选择认知策略和失败应对方式分别作为自我调节学习的认知变量和行为变量，通过考察目标定向与认知策略、失败应对方式以及学业成绩的关系，试图探讨目标定向在自我调节学习中的作用。
已有研究表明，目标定向、失败应对方式两者与学业成绩之间均有密切关系。掌握定向与学业成绩有显著正相关，而成绩定向则与学业成绩有显著负相关[6]；在遇到学业困难时，采用消极应对方式（如否认、遗忘等）的学生其学业成绩较低（注：Tero P F,Connol P J.When children think they've failed:an academic coping inventory.Unpublished manuscript.University of Rochester.1984.），而采用积极应对方式（如寻找解决问题、改进学习的方法）的学生更有可能获得较高的学业成绩[10]。此外，个体在学习过程中所采用的认知策略对学习效果也会产生重要影响。总之，目标定向、失败应对方式、认知策略与学业成绩之间均存在显著相关；那么，在这种相关的背后，目标定向、失败应对方式、认知策略三者之间又表现出怎样的相互作用呢？
关于目标定向与认知策略之间的关系，已有研究表明[11]，进行掌握定向的个体在学习中更倾向于采用深层策略（如力图弄懂材料的含义），而进行成绩定向的个体则倾向于运用浅层策略（如不求理解而只是简单复述）。但就目前所掌握的资料来看，尚无研究者探讨过目标定向与失败应对方式之间的关系。因此，对于目标定向、认知策略、失败应对方式之间的关系，仍有必要作进一步的探讨。
总之，现有研究虽然对于目标定向与动机变量的关系进行了探讨，但鲜有研究是从目标定向在自我调节学习中所起作用这一角度出发的。因此，本研究通过考察目标定向与认知策略、失败应对方式、以及学业成绩之间的关系，试图对目标定向在自我调节学习中的作用进行初步的探讨。
2 研究方法
2.1 被试
被试为北京两所小学中5年级和6年级共8个班的学生，有效被试279名；其中，5年级173人（男89，女84），6年级106人（男62，女44）。
2.2 测量工具
本研究共使用了3个问卷：目标定向问卷、认知策略问卷、学业失败应对方式问卷；其中，前两者均为自我调节学习成分问卷(The Components of Self-Regulated Learning,M.Niemivirta,1996)中的分问卷，后者译自克罗地亚研究者Rijavec编制的Coping with School Failure(1997)。3份问卷均适用于小学生。
目标定向问卷含15个条目，3个分量表分别测查掌握定向、成绩定向和逃避定向。逃避定向指个体的目标在于逃避学习活动、避免付出努力。
认知策略问卷含14个条目，3个分量表分别测查浅层加工、深层加工和自我阻碍。浅层加工指学习中采用死记硬背、机械重复等加工策略；深层加工指个体采用努力理解学习材料的含义、发掘新旧知识之间的关系等加工策略；自我阻碍指学生既不采用深层策略、也不采用浅层策略，而只是简单地放弃问题，不作尝试。
学业失败应对方式问卷含26个条目，5个分量表分别测查解决问题、情绪反应、遗忘、寻求社会支持和自我谴责5种应对方式。
验证性因素分析表明，3问卷均具有较好的结构效度，x[2]/df均在2以内，RESEA均小于0.08，GFI、AGFI、CFI、IFI各指标的值均达到0.80以上。信度检验表明，除了两个分量表的α系数稍低（浅层加工分量表为0.48，解决问题分量表为0.50），其余各分量表及量表的α系数都在0.61以上，可见总体来讲，各量表及分量表的α系数均在可接受的范围之内。
2.3 程序
团体施测问卷，并收集被试最近一次期末考试的语文和数学成绩。然后，利用SPSS for Win8.0对数据进行统计分析。
3 研究结果
3.1 小学生目标定向现状
3.1.1 小学生的主导目标定向
为探讨掌握、成绩和回避三种定向中哪一种是小学生的主导目标定向，对被试在目标定向各分量表上的得分进行了Friedman检验，结果表明，三种定向之间x[2]为330.17，显著性水平达0.00；其中掌握定向的均分以及平均等级均为最高，其次是成绩目标，回避目标最低。也就是说，掌握定向是小学生的主导定向，成绩定向居中，而逃避定向是小学生中最少见的一种定向。这说明，小学生在学习中主要的目标是理解、掌握知识，而较少进行逃避定向。
3.1.2 小学生目标定向的性别差异
t检验显示，小学生的目标定向表现出一定的性别差异。就掌握定向而言，男、女生得分存在显著差异，男生得分高于女生，这表明男生更倾向于进行掌握定向；就逃避定向而言，男女生得分也存在显著差异，女生高于男生，这表明女生更倾向于逃避定向；而在成绩定向上，男女生得分未见显著差异，可见在成绩定向上，男女生大致处于相当水平。因此总的来看，在小学阶段，男生比女生表现出更为积极的定向方式。
表1 小学生三种目标定向的性别差异检验
目标定向
性别
MSD
t
掌握定向
女
4.1315
0.6325
男
4.3654
0.6048 -3.104[**]
成绩定向 女
3.4240
0.9435
男
3.2504
0.8884 1.575
逃避定向 女 2.2966
0.7821
男
2.0000 0.7522
3.186[**]
注：*p＜0.05，**p＜0.01，下同。
3.2 目标定向与认知策略、失败应对方式的关系
3.2.1 目标定向与认知策略
表2 目标定向与认知策略的相关检验
目标定向深层加工 浅层加工 自我阻碍
掌握目标0.344[**] -0.063 -0.285[**]
成绩目标-0.005
0.248[**]0.270[**]
回避目标-0.134[*]
0.307[**]0.480[**]
对目标定向与认知策略进行相关分析，结果（表2）表明：
①掌握定向与深层加工间呈显著正相关，而与自我阻碍间存在显著负相关。这表明，在掌握定向的情况下，个体较少产生自我阻碍的情况，倾向于对学习材料进行深层加工。
②成绩定向与浅层加工、自我阻碍间均存在显著正相关。这表明，在成绩定向的情况下，个体倾向于对学习材料作浅层加工，或进行自我阻碍。
③逃避定向与深层加工存在显著负相关，而与浅层加工及自我阻碍间存在显著正相关。这表明，在逃避定向的情况下，个体倾向于对学习材料作浅层加工，或进行自我阻碍，而不对材料作深层加工。
也就是说，从目标定向与认知策略的关系来看，掌握定向最有利于进行深层加工，而成绩定向与逃避定向则可能导致自我阻碍或浅层加工。
3.2.2 目标定向与应对策略
对目标定向与应对策略进行相关分析，结果（表3）表明：
表3 目标定向与应对策略的相关检验
寻求社会
目标定向 解决问题
情绪反应 遗忘 支持
自我谴责
掌握定向 0.364[**] -0.174[**] -0.088 -0.098 0.024
成绩定向 0.087
0.066
0.0860.131[*] 0.182[**]
逃避定向 -0.213[**] 0.262[**] 0.348[**] 0.260[**] 0.087
①掌握定向与解决问题策略间呈显著正相关，而与情绪反应呈显著负相关。这表明，在掌握定向的情况下，个体倾向于以解决问题的策略来应对学习中遇到的困难，而不以情绪发泄作为应对策略。
②成绩定向与寻求社会支持及自我谴责均存在显著正相关。即：成绩定向下，个体在学业失败时，倾向于通过寻求社会支持获得心理的平衡，且会出现较多的自我谴责。
③逃避定向与情绪反应、遗忘以及寻求社会支持等策略均呈显著正相关，而与解决问题策略呈显著负相关。这表明，逃避定向下，个体遇到失败时，往往不采用解决问题的应对策略，而出现较多的情绪反应，只是简单地忘掉不愉快的失败经历，或向同学、朋友等人寻求理解和同情。
综上所述，从目标定向与失败应对方式的关系来看，掌握定向与积极的应对策略（如解决问题）有积极的密切联系，成绩定向及逃避定向则与一些消极的应对策略（如情绪反应、遗忘、寻求社会支持、自我谴责）间有消极的密切联系；因此，我们推测，掌握定向有可能促进学生发展积极的失败应对方式，成绩定向及逃避定向则有可能抑制或阻碍学生发展解决问题的应对策略。
3.3 目标定向、认知策略、失败应对方式与学业成绩的关系
将被试的语文、数学成绩分别转换成标准分数，取两者之和作为被试学业成绩的指标，求该指标与目标定向、认知策略、失败应对方式各分量表得分之间的相关，结果见表4。
表4显示，3种目标定向与学业成绩之间的相关均未达到显著水平，认知策略中的深层策略与学业成绩之间有显著正相关，失败应对方式中解决问题策略与学业成绩之间有显著正相关。这表明，认知策略、失败应对方式与学业成绩之间具有较为密切的关系，而目标定向与学业成绩之间关系并不十分明显。也就是说，在目标定向、认知策略、失败应对方式三者当中，与学业成绩密切相关的是认知策略和失败应对方式，而目标定向与学业成绩之间并无明显关系。
表4 目标定向、认知策略、失败应对方式与学业成绩的相关检验
此外，尽管不同目标定向与学业成绩之间相关的程度未达显著水平，但我们也可从相关的方向出发，对不同定向与学业成绩间的关系稍作探讨。在三者与成绩的相关中，只有逃避定向与成绩之间的相关是负值，这表明，逃避定向对学业成绩可能是一种消极的影响；而掌握定向、成绩定向与学业成绩之间相关均为正值，这显示，这两种定向对学业成绩均呈现积极的影响。
4 讨论
4.1 目标定向在自我调节学习中的作用
本研究的结果表明，在目标定向、认知策略、失败应对方式三者当中，与学业成绩之间有显著相关的是认知策略和失败应对方式，目标定向与学业成绩之间并无显著相关；而目标定向与认知策略、失败应对方式之间均存在密切的关系。由此我们可以推论目标定向在自我调节学习中的作用：在自我调节学习中，目标定向是作为一种始动机制而存在的，它影响着个体在加工学习材料时所采取的认知策略，以及在学业失败后所选择的应对方式，而认知策略和应对方式则直接对学习效果产生影响（如图1所示）。
图1 自我调节学习各成分与学业成绩之关系示意图
与就是说，目标定向虽然与学业成绩之间没有直接的联系，但它对学习的确是有影响的，这种影响通过认知策略和应对策略这两个中介变量而得以产生。因此，我们认为，从培养学生自我调节学习能力、提高学习效率的角度来看，应该重视对学生目标定向的培养和引导，良好、积极的目标定向将有助于学生学习能力的增长和学习成绩的提高。
4.2 最佳定向方式
既然目标定向的培养和引导具有重要意义，那么，什么样的目标定向才是理想的定向方式呢？
本研究表明，从目标定向与认知策略的关系来看，掌握定向最有利于进行深层加工，而成绩定向与逃避定向则可能导致自我阻碍或浅层加工；从目标定向与失败应对方式的关系来看，掌握定向有利于发展积极的失败应对方式（如解决问题策略），而成绩定向及逃避定向则与一些消极的应对策略（如情绪反应、遗忘、寻求社会支持、自我谴责）存在着密切联系，不利于发展解决问题的应对策略；从目标定向与学业成绩的关系来看，逃避定向对学业成绩可能是一种消极的影响，掌握定向、成绩定向则与学业成绩之间表现出正相关。可见，单纯从学业成绩这一点来看，掌握定向和成绩定向具有相同的作用；但从学生能力的增长、个性的发展来看，掌握定向无疑是最佳的定向方式，一方面，它有利于培养学生形成有效的认知策略和积极的应对困难的方式，另一方面，这种积极探索、求知的态度将日益积淀为个性中的一部分。所以，鼓励学生形成掌握定向具有极其重要的意义。
4.3 小学生目标定向现状
本研究关心的另一个问题是被试群体的目标定向现状，以及这种现状与理想定向之间的差别。
本研究表明，小学生在学习活动中的主导定向即是掌握定向，也就是说，他们考虑得更多的是学好知识，相比较而言，图表现或者厌学的倾向较少。在现实中，我们也可以看到类似的情况，厌学问题一般在中学阶段比较严重，而小学生往往对学习表现出强烈的兴趣和求知欲；这种兴趣和求知欲所激发的是对于学习的内部动机，也就是说，小学生更多的是为学习本身而学习。同时，由于小学生社会性的发展还处于较低水平，所以，力图通过学习来表现自己能力、获得他人认同的这种带有一定功利性、社会性的定向也就处于次要地位。也就是说，小学生现有目标定向与我们所期望的理想定向恰恰是相吻合的。在实际的教育工作中，我们应该注意强化学生已有的这种定向、发挥这种定向的积极作用，而尽量避免其目标定向向其他不利的方向发展。
此外，应该注意的是，从本研究所涉及的被试群体来看，小学生的目标定向存在一定的性别差异，男生更倾向于进行掌握定向，而女生则倾向于进行成绩定向。因此，在对学生良好定向的培养中，尤其不能忽视对女生定向方式的引导。