广域临床取向的学校社会工作探析——以北京S中学的“问题学生”为目标群体，本文主要内容关键词为：探析论文,社会工作论文,取向论文,北京论文,群体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
感谢S中学领导、老师及参与团体辅导项目的各位同学对本研究的大力支持。
[中图分类号]C916 [文献标识码]A [文章编号]1008-7672(2013)04-0041-13
中学生厌学逃学、校园暴力、网络成瘾、违法犯罪、自杀轻生等事件不绝于耳，影响到整个社会的和谐与安宁，使人们对学校教育忧心忡忡。加强青少年教育，预防青少年犯罪，提高青少年思想道德水平一直是党和政府高度重视的问题，学校教育工作者从未忽视过，但效果始终不尽如人意。伴随着转变教育观念，协调教育关系，创新教育方法等呼声的日益强烈，学校社会工作逐渐进入人们的视野，受到关注。十几年来，不少大陆学者撰文研究学校社会工作问题，在中国期刊全文数据库(CNKI)中检索，到2012年止，相关研究论文有80篇左右。但绝大多数文章停留于应然角度的研究，基于理论推导设想大陆学校社会工作的应然状态，基于实验探索、实务经验的实然研究微乎其微。本文在回顾国内外学校社会工作发展状况的基础上，结合我们在北京S中学开展的学校社会工作实践，借鉴美国学者Frey & Dupper搭建的解释框架，呈现了一套针对“问题学生”的社会工作实施策略，并对大陆推行学校社会工作面临的挑战作出分析。
一、国内外学校社会工作发展概况
(一)西方发达国家的经验
美国是世界上最早开始学校社会工作的国家。1906年，纽约、波士顿、哈特福德等地的社区组织出于帮助学校保证学生出勤率的目的派出了家庭访问教师(Visiting Teacher)(学校社会工作的前称)，通过鼓励、说服、协调、援助等方式，督促学生上学。这是学校社会工作的开端，扮演了融通社区——家庭——学校，扶助困难群体，促进青少年积极成长的社会角色。20世纪初的美国，种族问题严重，贫富差距悬殊，妇女就业引发孩子疏于照管，离婚率升高，集中导致了青少年问题的多发与恶化，如厌学逃学、药物滥用、校园暴力、少女怀孕、违法犯罪等，成为制约学校教育的严重问题。针对青少年出现的“失调”状况(child maladjustment)，社区工作者、妇女联合会和儿童福利人员都认为学校是最好的介入青少年问题的场所。20世纪20年代，精神卫生运动得到社会各界的积极响应，心理治疗、心理咨询被大量移植到学校，成为青少年矫正的主流趋势。50年代以后，也有其他取向的呼声与实务，如60年代强调从社区赋权入手，通过改变弱势家庭的社会处境，帮助学生顺利完成学业。70年代强调学校自身改造，通过消除不合理的学校制度，为学生成长提供多种可能。80年代号召社会与学校融合，双向夹击，综合努力，为学生积极成长创造机会。美国学者将上述各时期的学校社会工作概括为四种模式：传统临床模式、社区学校模式、学校变迁模式和社会互动模式。学界公认的结论是，传统临床模式始终占据核心位置，即使有过其他三种模式的推进与实践，时至今日的美国学校社会工作，专家权威、心理取向、医患关系的痕迹依旧浓重，越来越多的人们开始反思和变革。20世纪90年代以来，一种生态的、整合的、发展性取向的社会工作模式开始在学校出现——广域临床取向。①
英国的学校社会工作伴随着19世纪末政府推行强制入学制度而产生。一个多世纪以来，先后经历了三种角色：“学校入学官员”(school attendance officer)、“教育福利官员”(education welfare officer)和“教育社会工作”(education social work)。目前全英大约有5500名“教育福利官员”，受雇于英国地方学校委员会，不直接受学校雇佣，相对独立于学校管理人员，是学校教育的重要组成部分。②英国教育福利官员的角色与任务多种多样，从学前儿童的看护安排，到禁止雇佣童工、为保护儿童权益出庭辩护；从失学儿童安排，到学校配餐服务、校园人际关系处理；从家庭搬迁影响入学，到怀孕女生照顾、校园教育公正；从禁止毒品滥用，到学业困难辅导、关心青少年成长，等等。有时候几所学校共用一名教育福利官员，也有若干教育福利官员服务于一所学校的情况，视学校状况与学生需要而定。
(二)港台地区的经验
香港的学校社会工作可以概括为社会力量启动——政府大力支持——专业化制度化保障三个阶段。1971年世界信义宗社会服务处、香港明爱等8家服务机构面对青少年问题严重化的社会现实，联合开展学校社会工作试验，向学校派驻专业社工，帮助学校解决青少年失学、暴力、滥药、自杀等棘手问题。参考民间组织的做法，香港政府在1974年支持了一项涉及部分学校的试验，由社会福利署管辖下的家庭服务中心将个案工作延伸到学校。1977年的评估显示，学校社会工作试验有利于青少年健康成长。香港政府于1979年发表的《香港社会福利白皮书——进入80年代的社会福利》和发表于1991年的《跨越90年代香港社会福利白皮书》都充分肯定了学校社会工作服务的意义与价值，并制定了提供学校社会工作服务的政策，表明由政府和非政府机构的专业人士提供服务。到2000年全香港所有学校实现了“一校一社工”的目标。③
台湾社会工作的开展达到了官方主导、民间响应、制度保证、本土模式的水平。1974年颁布了“政府社会工作试验计划”，要求一个乡镇配备一名社工人员，独立完成工作，推动当地开展团体工作和社区工作。1997年颁布实施了“社工师法”，规定社工师必须通过官方考试，取得证照，才有资格进入机构或官方部门应聘工作岗位。并要求专业社工机构必须配备督导，保证社会工作从业者有机会保持充电状态。上述规定为台湾社会工作的发展与专业化过程提供了法律保障，使得台湾的学校社会工作形成了一些独特性，比如三种运作模式：内部派驻、外部支援与整合服务。内部派驻是指官方提供编制和经费，将专业社工派驻到学校或区县。分为驻校社工和驻区社工，前者大多配备到中途学校④、矫治学校或特殊学校，后者多配备到区县，一名社工负责几所学校。外部支援是指由学校以外的民间机构派员进入学校或由民间机构承接学校转介的个案。官方不负责编制和经费，但社工对学校情况相对陌生。整合服务专门针对高风险青少年，由校外机构接收，协助教育系统，提供多元教育课程⑤，这一模式的专业性、针对性最强。
回顾发达国家与港台地区学校社会工作的发展历程，几点值得关注：第一，政府推动是关键，特别是在学校社会工作发展的初期与早期，政府的政策支持与制度安排，意味着为萌芽状态的学校社会工作撑起了一把“保护伞”，对学校社会工作的开启与扩展意义重大。第二，专业资格是保证，社会工作源于人们的爱心与责任感，但毕竟是一种专业化的服务模式，必须依托于完备的专业训练与强烈的价值引导，才能保证服务质量与社会效应的持续与稳定。第三，岗位设置是前提，学校社会工作开展的水平取决于社工以何种角色进入学校。西方国家与港台地区探索了内置式、外设式、联合式以及协会式，各有利弊。针对大陆学校教育的特点与状况，社工角色定位甚为关键。第四，优化生态是必然，青少年成长离不开家庭、学校、社区与社会，在改变青少年的同时，对其生存环境加以改造，优化组合，形成个体与环境双向优化，建构式发展，是学校社会工作的发展方向。
(三)大陆的发展情况
大陆学校社会工作的发展可以用“起步”两个字来概括，一则表现在理论研究领域，基本以介绍、借鉴美英、港台地区的经验为主，在此基础上对大陆学校社会工作的发展提出启示与建议。如政府要发挥主导作用；民间社会组织是重要推动力量；培养专业工作者队伍是关键；高校学生工作领域具有推动学校社会工作的需要与空间；学校社会工作介入校园欺负、“非主流”学生帮教、班主任活动等。二则表现在实务探索领域，结合本地区情况积极尝试，有所突破，挑战不少。如2002年5月，在上海浦东新区社会发展局教育处的推动下，浦东38所学校开始试行学校社会工作试点，推行“一校一社工”制度，学校社会工作作为“学校德育工作的一项有益补充”添加到现有学校体制中。⑥2007年，中共深圳市委和深圳市人民政府发布了深圳社工“1+7”文件，在深圳展开了较为全面的社会工作试点工作，学校社会工作亦包括其中，它“以一种非正规的、灵活的、具有亲和力的方式积极回应各种问题和挑战”。⑦2008年汶川地震之后，作为灾区援助的志愿行动，中国社会工作教育协会与中国青少年发展基金会联合发起组织了“希望学校社会工作服务”。全国10多所高校的社会工作专业师生，进入四川广元和德阳的10所中小学开展专业社会工作服务。“希望学校社会工作在三年项目制服务的基础上，已经具备了向制度转化的条件和时机”。⑧
应该说，大陆学校社会工作在理论研究与实务探索两方面的推进是喜人的，但尚没有一套行之有效的实务运行策略，用于解决社工与校方的分歧，明确学校社会工作者的功能定位与实践空间，协调改变个体与改变生态的偏差，促进微观介入与宏观引领的整合。本文基于我们对学校社会工作的探索与思考，借鉴当代美国广域临床取向的实务框架，选取“问题学生”为目标群体，分析梳理一种学校社会工作的运作策略。
二、“问题学生”作为目标群体的原由
需求评估是社会工作专业服务的首要环节，每当我们与学校交流、协商，试图从中把握学校最急迫的需求时，几乎所有学校都把帮教“问题学生”作为首要任务，希望我们帮助解决。2009年进入北京S中学之初，校长、德育副校长、三个初中年级主任、心理咨询中心主任与我们召开过3次协调会，最后一致同意以初一、初二两个年级41名“问题学生”作为探索学校社会工作的突破口。
(一)“问题学生”严重干扰学校秩序，以他们为突破口符合学校需求
在我们服务的41名学生中，近一半学生严重厌倦学习，没有任何学习动机，课堂上说话、吵闹、玩手机、出怪声；不记笔记、不写作业、不答卷、学习习惯差、放弃学习；经常打架、欺负同学、拉帮结派、替人“铲事”、“炫坏”张扬；顶撞老师、报复老师、屡教屡犯、欺骗老师；追逐异性、热衷于性话题、对男女生交往兴趣盎然。这样的学生每班都有，少则1、2名，多则3、4名，尽管不是班级的主流，但影响力不小，成为干扰教育教学的重要隐患。很多班主任反映，即使班里只有1名这样的学生，但90％的时间和精力全部花在他的身上，难以安心教学，专心研究。
“问题学生”已经对学校教育教学构成威胁，成为学校最棘手、最为难的人群。以这些学生作为工作重点，意味着雪中送炭，化解燃眉之急，是学校求之不得的帮助与支援。能否形成良好的专业关系是决定社会工作成败的关键所在，符合学校需求，急学校之所急，想学校之所想，有利于赢得学校的接纳与认可，是我们开展学校社会工作不可或缺的基础。
(二)原有德育对“问题学生”实效不高，学校渴望寻找新理念和新方法
《未成年人保护法》明确规定，义务教育阶段学校不许随意开除学生。现行校规校级的最高处罚级别是留校察看，犯了严重错误的学生，也要留在学校进行教育。大多数学校出于保护毕业率、升学率的需要，即使学生有过处分记录，也会在学生毕业时删除。当然，也是出于对青少年未来负责的理念。这些现实情况一定程度上导致了学生对学校处分的有恃无恐，使得教育的震慑作用下降，惩罚效果打折。
惩罚、震慑只是教育手段的一端，表明原有学校教育习惯于采用高压的、强硬的、自上而下的控制方式管理教育学生。随着中国社会政治民主建设的不断深化，青少年学生的主体意识在增强，人本主义观念在普及，需要学校管理与教育更新观念，变换思路，创新手法。学校社会工作理念与技术的进入与学校的需要刚好吻合，有利于双方在观念、思路、路径、方法等方面达成共识，形成合作。
(三)“问题学生”在学校处境不利，是社会工作服务与帮助的重点对象
“问题学生”也是学校中处境不利的学生。41名学生之所以被老师指定为“问题学生”，有几种表现：“行为问题”、“不学习”、“人际关系紧张”、“性格行为怪异”或“智力低下”。经过我们的观察与了解，发现行为问题和不学习基本是并存的，不学习缘于学习基础差，跟不上，不得不放弃学习。但又不甘心一无是处，一事无成，行为问题成为他们争面子、维护身份的手段。在应试教育主导、分数为王的学校机制中，学习差必然导致处境不利。人际关系紧张的学生往往是班级的众矢之的，同学讨厌，老师无奈，处于被孤立、被排斥的不利境地。性格行为怪异肯定遭遇同学耻笑，甚至被欺负，被侮辱，也是处境不利的表现。个别学生之所以被冠以“智力低下”的名号，大多是前面几种表现的综合体，学习差，性格古怪难缠，行为出格，引致同学反感，影响班级和谐，实在找不到原因，归类为“智力低下”。
帮助弱势群体恢复社会功能，享有公平的权利与待遇，获得尊重与意义，是社会工作最核心的价值宗旨。学校是社会的缩影，也存在着社会分层现象，那些处于底层、不利地位的学生刚好是社会工作扶持的对象。从学校制度与个人特征两方面，改变处境不利学生的生存状态与发展空间，是社会工作不可推卸的责任。
(四)“问题学生”面临多种需要，社工有必要提供专业帮助
学习状态、考试成绩是学校评价的核心指标，绝大多数“问题学生”存在学习问题。但深入了解会发现，导致学生学业不良的原因是多种多样的，父母离异，对孩子关心管教不够；夫妻矛盾，孩子长期生活在吵闹冲突的生活氛围中，无心向学；隔代养育，沟通不畅，情感淤积，影响学习心态；结交不良伙伴，参与问题团伙，严重干扰学习；陷入不当情感，难以自拔，无法学习。
上述情况表明，学业不良是“果”不是“因”。学校教育以智育为主，主知取向，课堂教学、作业考试、补课辅导指向的都是学生的学习需要，难以适应学生自我认识、人际关系、情感纾解、行为调整、家庭矛盾、亲情冷漠等多样化、多层面的诉求与困扰，需要学校在坚持教学首位的同时，开辟专门的渠道、人员、时间、空间回应学生的特殊需求。这不是对教学的干扰，反而有利于促进教学。个人发展必然是从解决紧迫需求开始的，也是学校坚持正确办学方向的应有之义。学校社会工作通过专业性的社会服务，回应学生多样化的需求，补充、完善学校教育的缺失与偏颇。
三、广域临床取向的源起与基本观点
(一)对前期学校社工模式的整合与超越
到20世纪80年代，美国先后出现过四种学校社会工作运作模式，传统临床模式、社区学校模式、学校变迁模式与社会互动模式。但四种模式的影响程度极不平衡，无论是产生的契机、理论基础、与学校需求的契合还是工作者队伍的庞大与稳定，传统临床模式都占据着核心地位。随着时间的推移，传统临床模式的问题逐渐凸显出来。“如个人归因，多从个人角度探寻问题的原因，很少考虑生态系统、社会制度对个人发展的阻碍与剥夺。补救视角，工作思路侧重于应急、矫治和干预，关注学生存在哪些缺陷，而忽略学生具有哪些能力或资源，导致工作对象的低能认同、无能自我。专家本位，强调心理辅导的专家地位，捍卫心理专家的权威身份，参照医患关系建立社工关系，导致工作对象的依赖、消极、被动与推卸，不符合社会工作的价值宗旨。”⑨其他三种模式是对传统临床模式的补充与完善，社区学校模式看到了学生生态系统的重要影响力，试图通过改变家庭、优化社区达到对青少年成长的促进与帮助。学校变迁模式深入到学校内部推动变革，因为学校是影响学生发展的关键生态，脱离学校生态的优化与完善，是一种舍本求末，避实就虚的做法。促进学校变革制度，转换教育理念，更新教育方法是学校社会工作无法回避的使命。如果说社区学校模式开启了学校社会工作的外围思路，学校变迁模式探索了学校社会工作的内在关键，那么社会互动模式则是一种里应外合的整合思路。表明完整学校社会工作的建构与发展，既离不开外在环境的配合，也离不开自身机制的变革，既离不开个人的觉醒与改变，也离不开社会的公正与关怀。广域临床取向属于一种典型的整合融通模式，一方面试图超越传统临床模式过于微观，单向改变，补救思路的狭隘与偏颇，另一方面意在融通社区学校模式侧重于外围，学校变迁模式纠缠于内在而形成的片面与割裂，再一方面是推动社会互动模式含有的整合取向、融通机制变为现实。是对20世纪80年代之前四种学校社会工作运作模式的高度提炼与再构，被一些学者视为“21世纪学校社会工作实践的基本取向”。⑩
(二)广域临床取向的结构与观点
图1 广域临床取向的学校社会工作实务运作象限图
广域临床取向由美国学者Frey和Dupper在2004年全美社会工作年会上首次提出，他们借鉴了Wood(11)、Franklin(12)等人的研究成果，对学校社会工作的实务运作作出设计(见图1)。
这是一个由横坐标与纵坐标区分而成的象限图。横坐标是工作对象，纵坐标是改变单元。横坐标的左端针对的是个人、小组和家庭，右端指向的是大组或系统，由此区分出学校社会工作的目标群体是学生个人还是学生群体乃至学校系统。纵坐标的上端聚焦的是生态与环境，下端是个体，包括一个学生或多个学生，由此区分出学校社会工作的改变重点是外在生态还是学生个体。为此，学校社会工作的实务重点呈现出四个象限：A、B、C和D。
象限A：通过改变环境，促进个人、小组及家庭改变。改变环境是手段，改变个人是目的。这一实务取向涉及学生的父母、老师、学校行政人员、相关服务人员、社区伙伴等，工作重点从改变学生周边的生态环境入手，通过环境的改善与优化，为青少年提供支持与服务。具体工作方式可以有：学生领导力培养、生存能力培训、为老师或父母咨询、促进学校与社区合作、为一线教师提供督导、学生伙伴督导等。
象限B：通过改变环境，促进学校系统发生改变。改变环境是手段，改变学校系统是目的。这一实务取向涉及学校经营者、学校管理者、政策制定者、政府工作人员、社区领袖等，工作重点是通过政策引导敦促学校变革管理体制，转变教育理念，更新教育方法，达到学校系统的更新与改变。具体方式可以有：项目运作与推广、倡导政策改变、项目评估与传播、建立社区组织等。需要多学科合作，形成促进学校系统发生改变的舆论与风气。
象限C：通过面向个人或小组的深入工作，改变个人及其家庭成员的心理状态。这一实务取向较多使用微观社会工作技术，“临床”特征最为明显。主要涉及人员有心理咨询师、社会工作者、矫正官或家庭治疗师。具体方式可以有：心理治疗、家庭治疗、小组工作、危机干预等。
象限D：通过学校系统的改变，寻求学生个人改变。工作重点指向的是学校系统，目的是学生个体的转化。涉及学校管理者、任课教师、学校社会工作者、心理老师、学校服务人员等。具体方式可以有：预防儿童虐待的课程、人际关系能力训练、吸毒行为预防、注意力训练、逃学干预、改变父母与学生的视角与态度等。
需要指出的是，学校社会工作的具体运作很少出现针对单一象限开展工作的状况，往往是几个象限之间的交互推进，彼此协同。以反对校园暴力为例，一方面要改善学校风气，校园文化(象限B)，同时要引导学生学会管理情绪，处理愤怒(象限D)。再如自我控制与人际交往能力的训练，一方面要向学生提供心理咨询，情绪辅导(象限A)，同时在学校与学区营造和谐、尊重、关爱的风气与环境(象限D)。
面对日益复杂的学生问题及其家庭困境，学校社会工作者必须适应微观干预(指向个体的改变)与宏观介入(学校风气与文化的改变)的平衡。A、B、D象限意味着学校社会工作从传统临床模式转向了广域临床实务。这一转变的意义在于，学校社会工作者有责任、有义务关注宏观政策对学校工作的影响，主动参与政策的制定与出台，推动社会工作发挥更加积极的社会意义。
四、运作策略
(一)C象限：侧重于学生个人的帮助与服务
之所以从C象限开始，因为S学校有比较完备的心理辅导员队伍与设施，学校上下对学生心理健康教育的关注程度在北京地区处于领先。学校共有6名专职心理老师，初一到高三一个年级一个。学校将音体楼的一层开辟为心理健康教育中心，个案室、小组室、团体室、心理放松室、心理测评室、心理活动室一应俱全。为我们开展针对个人、小组或群体的个案工作、小组工作提供了充沛的基础。
1.成长导师陪伴
成长偏差与困惑是“问题学生”普遍具有的状态，具体表现为自我认识混乱、情绪情感障碍、人际关系不良、亲子关系紧张、行为习惯失范或社会功能受阻等。这些情形在每个学生身上表现程度不同，反应方式不同，针对每个学生实施个性化的方案与步骤是我们运行策略的重点。为此，我们采用了“成长导师陪伴”模式。选配大学里社会工作专业的研究生、高年级本科生，以1：4的比例与中学生组成固定小组，双方建立长期陪伴关系。通过面谈、QQ、短信、邮件等方式，帮助中学生化解情绪困扰，解决棘手问题，疏导亲子矛盾，提供学习辅导。
为保证“成长导师陪伴”模式的落实与效果，时间安排上既固定又灵活。每周2个小时见面时间，固定在某一天下午的选修课时段，41名学生全部到场，团体辅导与个别面谈交叉进行。了解学生近期状态，与有需求的学生单独会谈。两次见面之间的时间，导师借助网络、手机、电话与学生保持联系，随时关注，及时回应求助。
2.心理锦囊
每位学生配备一个心理锦囊(13)，鼓励学生将自己的困惑、想法、求助、委屈、心理秘密写成文字放在锦囊中，传递给自己的导师，也可以选择其他导师。收到锦囊的导师务必在一周内回复学生，针对学生的委屈、困惑、想法、求助，做出反应，给予回音，提供建议，分担痛苦。
“心理锦囊”的私密性与亲密性，成为学生特别看重的一种方式，当中反映的情况与问题比较全面、比较真实，有利于我们进行整理、分类，作为向学校沟通信息、表达诉求的重要依据，也是一种帮助学生向学校争取权益的途径。如很多学生在“心理锦囊”中反映老师惩罚学生现象极其普遍，不仅罚站、罚做值日、甚至罚钱，引起学生强烈不满，成为引发师生冲突的导火索。我们将这些情况反映到年级和学校，并围绕着惩罚教育法的适用范围、效用边界、注意事项等内容组织了小型讨论会，在老师中产生强烈反响。
3.个案管理
多数“问题学生”面临着诸多成长问题，学业荒废、行为出格、性格怪异、人际紧张、家教脱节、无能认同等。帮助和改变一个问题学生需要协调校内校外各方力量，协同作战。为此，我们建立了“个案管理联动网”，由负责社工牵头，联系德育校长、年级主任、班主任、任课教师、心理老师、学生家长、关系伙伴等，随时沟通信息，交换意见。社工以协调人、辩护人、联络人、成长向导等身份，对“问题学生”给予保护与服务，将各方资源组合起来，输送给“问题学生”。使“问题学生”感到身边的老师与同学不再嫌弃他、排斥他、孤立他，而是以各自的方式与能力帮助他、支持他、服务他。学生小P因计算机特长极其傲慢，对老师出言不逊，对同学评头论足，遭致全班同学反感乃至嫌弃，人际关系极其紧张。小P为此十分苦恼，但仍然从别人身上找毛病，认识不到自己的问题。通过一个学期的个案管理，社工深入细致的倾听与理解，了解了小P的心理过程，通过年级主任向班干部沟通，通过班主任向任课老师解释，并与父母达成教育默契，同时为小P创造为同学服务、为班级争光的机会。小P的行为习惯与人际关系大为改善，已经成为班里受欢迎的人。
(二)D象限：侧重于群体学生的活动与辅导
1.团体辅导
针对“问题学生”的一些共性特征，团体辅导是一种经常采用的方法。学习能力辅导、情绪管理训练、行为控制训练、人际交往演练等，帮助学生在体验中感知自己、认识自己、提高自己。为了使“问题学生”有机会展现优势与特长，证明自己的能力与价值，我们组织了“街舞竞技”、“贺卡设计”、“运动天赋展示”、“电脑游戏PK”等活动，强化学生的优势面，增强他们的自信与自尊，并鼓励他们扬长避短，优势成长。学生小M一直被大家认为头脑迟钝、智力低下，在一次“贺卡设计”活动中，他以军事设施为题材，绘制的军用机场、军用飞机、地对空导弹、空中防御体系，考虑之严密，设想之周到，绘图之精细令在场的所有导师和同学叹为观止。从此之后，他在同学中的形象极大改观，成为学校兴趣小组的活跃分子，周围凝聚了一群“军事迷”。
2.学生成长秀
在团体辅导的基础上，鼓励“问题学生”将自己参加团体辅导的所思所想、观念变化、行为改善编成小品、心理剧、歌舞组合、三句半等，以汇报演出的形式组合成晚会，邀请学校领导、年级主任、班主任、家长代表、同学代表前来观看。学生用自己的舞蹈、歌声、泪水表达成长的努力，呼出理解的渴望，传递内心的苦闷与困惑。2012年新年的汇报演出中，4位初一学生表演的小品《我也是您的学生》，强烈表达出希望老师公平、客观、宽容的内心期盼，同时也表明了自己渴望成功、难以如愿、自卑自怨的内心挣扎，对在场的老师产生强烈震动。
3.教师观摩组
对学生开展团体辅导的同时，安排一个由8名教师组成的观摩组参与活动。8名教师来自不同年级、不同学科和不同处室，主要负责学生教育工作。老师组参与活动，观察学生，参与分享和讨论，但不进入学生小组，不能对学生表现当场表态，现场处置，目的在于防止因为老师的过多介入影响学生的真实状态。教师们投入地参与活动，真实地表达自己，消除了学生的防御与戒备，学生们也将自己的真实状态予以呈现与表达。师生双方增进了沟通，加深了了解，消除了误会，获得了谅解。
学生小Z是一位令老师头疼至极的孩子，张嘴骂人、出手打人、破坏公物、扰乱课堂，没有一天不出事。年级主任说起他就眉头紧锁，一脸焦虑，学校的各种处罚措施已经用遍了，无济于事。团体辅导中，我们看到了小Z身上突出的承担意识、责任感、感恩心和影响力，并了解到他想走体育特长生之路。当我们将这些信息转达给年级主任、班主任的时候，她们一脸狐疑，不屑一顾。教师观摩组的实行，老师们看到了小Z的表现和状态，开始与我们讨论看待小Z的视角与态度，并将我们的建议引进年级管理与班级评价，小Z的优势与能力得到认可。
(三)A象限：疏通学生个体与学校制度的协调
1.反映学生疾苦
成长陪伴、小组工作的开展，学生对我们的信任感日渐加强，基于此我们了解和掌握了学生们内心的疾苦、对学校老师的意见、对学习的无力与纠结、对父母关系的痛苦与无奈、对异性情感的渴望与恐惧、对社会生活的向往与困惑。我们将各种信息分类整理，提炼为意见和建议，定期向学校提交和汇报，促进了学校制度的完善与改进。如学生反映有老师在课堂上讽刺挖苦学生，甚至诅咒中伤，令学生无地自容，公开对骂，为此学校出台了《教师课堂用语管理条例》。学生反映学校做出的处分处理过多、过滥，根本达不到震慑警示的作用，为此学校修改完善了原有的《违反校规校纪处罚规定》，增加了“补充说明”。
多年来，管理主义风气弥漫校园，学校对学生形成了根深蒂固的行政化作风，控制、管制、处罚做法过多，服务、支持、协调功能不足，造成学生与学校利益对立，关系扭曲。实际上，学生与学校是利益共同体，促进学生健康成长是学校的根本职责，一切为了学生，为了一切学生一定是通过支持、援助、服务等关系实现的。
2.开展教师团体辅导
传递学生疾苦但不能否认教师疾苦，教师挖苦学生、师生矛盾频发、师生冲突加剧等现象的出现，也是教师心态不良、心理焦虑的表现。只帮助学生改善心态，却无视教师发展需求的存在，无益于形成真正的良性循环。在我们的建议与协助下，教师团体辅导开展起来，先后组织了“情绪纾解辅导”、“心理减压训练”、“瑜伽健身小组”、“教师网羽俱乐部”等。以前，学校心理健康教育中心只接待学生的求助和咨询，老师们有困惑、有委屈无处表达，无法化解。即便学校心理老师提供面向教师的心理咨询，也因为同事关系难以推行。我们作为校外人员协助学校处理发展问题，不介入学校内部人员的关系与利益，反而为开展教师心理辅导提供了便利。为此，学校心理服务专门增设了教师心理辅导，每周固定2个半天，由来自高校的带队老师负责接待。
3.开设与扩充校本课程
为了保证团体辅导的持续发展，学校将针对“问题学生”矫治的辅导活动进行了扩展和规范。一是以“发展辅导”进入校本课程，保证每周固定时间、固定教室开展活动，任课教师由来自大学社会工作专业的师生担任。二是将辅导对象扩大到所有有需要的学生，以选修校本课程的方式固定班级人员，一学期一选，计入选修课学分。将“问题学生”与一般学生混合编班，既消除了“问题学生”因为污名化而产生的自卑与逃避，也增加了各类学生相互学习、彼此合作的机会，更符合社会工作预防性、发展性的价值取向。
在帮助与陪伴“问题学生”的过程中，我们发现不少学生表现出良好的音乐、绘画、体育天赋，并对三维动画、人体化妆、服装设计、足球解说等表现出浓厚的兴趣与追逐。不是所有学生都能在文化课学习上崭露头角，也不是不能在文化课上成绩出众的学生就前途渺茫，学校有责任为这类学生创造发展的平台与机会。为此学校在调研与挖潜的基础上，开设了“绘画技法”、“体育与传媒”等校本课程，为学生们提供了更多的发展可能。
(四)B象限：推动学校变革，优化教育观念
1.政策推动
S中学重视学生心理健康教育，全员动员关注学生心理健康，这一做法在北京市乃至全国基础教育领域已经获得了不错的口碑，2011年学校被国家教委批准为“国家级心理健康教育示范校”。如何进一步创新和发挥示范校的影响，成为学校领导班子思考的主要课题。在总结与反思多年心理健康教育的基础上，学校已经看到了单纯重视心理教育的局限与问题——单方面改造学生，学生并没有成为教育的受益者。双向改变，学生与学校共同成长是推动教育创新的必由之路，学校社会工作的理念与价值观符合这一目标，需要在政策层面加以宣传与推动。
2011年底，S中学发起主办了“积极心理学与学生积极发展”研讨会，推动学生积极发展成为研讨会的核心主题。校长向与会者介绍了学校将在未来5年内将工作重点转向教师队伍、校园生态的变革，形成与学生更新的吻合，创造“校生双向成长”的新格局，并借此探索示范校办学的新模式与新平台。2012年5月，S中学校长受邀在全国青少年社会工作研讨会上做主题发言，又一次阐明了学校的目标与定位，呼吁有条件的学校实施学校社会工作，共同为政策推动身先士卒。
2.强化学校的社会责任
S中学包括初中与高中，初中执行划片招生，高中采取选拔录取。由于学校良好的办学声誉和重视心理健康教育的做法，很多非片区管辖的生源、甚至外来务工人员子女申请来校就读，造成生源质量参差不齐，家长背景复杂多元。学校将参与社区建设、影响家庭教育纳入自己的工作。学校身处繁华地区，周围居民区、商业区、办公公寓集中，为此，学校将体育馆、运动场、游泳馆、大礼堂全部对外开放，只收取少量的维护经费，供周围居民和公众使用。利用此机会，学校各类运动队、鼓乐队、军乐团、升旗班经常受邀参加演出、比赛或表演，为学生参加社会实践，体验社会生活提供了丰富的机会。一些参与团体辅导的“问题学生”正是在此类活动中崭露头角，获得成长改变的契机。学生小K属于篮球发烧友，在学校历次篮球比赛中都十分抢眼。为此，学校选派他进入校队，参加校际联赛，小K表现出众，可圈可点。现在已经成为学校篮球队的主力，其他各方面的表现改观显著。
3.推动教育理念变革
学校教育中问题视角根深蒂固，教育者习惯于盯着学生身上的问题，迟到的、说谎的、打架的、骂人的，抓住问题，作出处理，却不愿意将思考往前推进一步——学生为什么出问题?问题背后有没有力量、需求或生机?现代心理学研究表明，问题只是心理情绪的外显，人们处理心理情绪时，可能使用建设性方式，也可能使用破坏性方式。如果只关注结果，破坏性方式导致的问题肯定是人们深恶痛绝的。但如果我们还关注原因、关注过程，就能意识到，破坏性方式也是一种纾解能量的方式，表明学生是富有能量的，关键在于如何引导他们将能量以积极、建设的方式表达出来。这就是“问题视角”向“优势视角”的转变。
以“问题视角”看待学生延续了几十年，教育效果与管理成效已经被事实证明是微弱的、低水平的。改变学生观，突破单纯以“问题视角”教育学生的习惯与传统，接受并尝试以“优势视角”分析、判断学生，是我们开启学校社会工作的切入点。在S中学的实践中，我们通过班主任培训、学生案例会诊、师生专题对话、教师研讨会、学生成长秀、心理锦囊、成长月报等形式，充分呈现学生渴望成长，盼望理解的心情与力量，搭建师生无缝沟通的平台与机会，使教育理念的变革落到实处。
五、学校社会工作面临的挑战
(一)社会工作者与校方在目标定位上存在分歧
学校社会工作的目标定位大致可以归纳为三种：补救性、预防性和发展性。补救性以修补救急为主，往往是在问题出现后紧急干预，给予矫治。虽然也能挽救和帮助学生，但因为就事论事，应急补漏，难以从根本上解决问题。预防性以预先防范为主，将对问题学生的干预与帮助前移，面向全体学生筛查、摸排，提前开展工作，防止和杜绝问题发生。发展性完全摆脱了问题视角，工作取向不是防范问题，而是促进发展，将学生问题视为发展的探索，从服务与支持学生发展的角度设计与开展学校社会工作。
校方与社工在三者的排序上存在分歧，校方希望社工以“问题学生”为重点，对他们进行矫治、帮扶、控制，使他们不影响正常教学，不扰乱班级秩序，有余力的条件下适度关注预防性问题和发展性需求。学校社工认为学生之所以出现这样那样的问题，是他们的发展性需求没有解决好，应该以引领和回应学生的发展性需求为重点，设计和安排学校工作。可以看出，学校坚持的是补救性——预防性——发展性的顺序，社工坚持的是发展性——预防性——补救性的顺序。看似是工作顺序的差异，实质是教育取向与培养目标的分歧。没有学校否认自己要培养全面发展的、德才兼备的有用人才，但在安排具体工作时，是着眼于解决问题，还是促进发展，谁为目的，谁为手段，经常是校方与社工产生分歧，出现摩擦的地方。
(二)时空安排上冲突严重
“应试教育，升学为本”是当前学校教育不可能回避的状态，即使受到多方批评仍然没有实质性改变。抓教学、抓分数、抓考试、抓升学构成了校园生活的主流，形成了学校的基本场域。社会工作并不背离学习，但其视角与途径有所不同。社会工作把学生心理成长、人格养成、人际和谐放在首位，希望通过整体人格的提升促进学习、考试、分数等具体行为的完善。面对升学应试的主战场，社会工作经常面临没有时间、没有场地、不被理解、遭人质疑的尴尬。
学校场域中，学生的大部分时间用来应对学业安排，课时是刚性的、时间是严格的、场地是确定的，学生几乎没有任何空闲时间参加个案辅导、小组辅导。即使内心很想参加，也会因为与课程冲突，担心老师讲新课心神不宁。例如经过与学校反复协调，我们选择每周二下午两节课后的校本课程时间开展小组辅导，学生踊跃报名，渴望参与。辅导过程中我们发现很多学生心不在焉、瞻前顾后。经过了解得知要么是担心老师给留在班里的同学讲新课，要么是对下节课的考试放心不下，要么是担心做作业的时间被占了。总之，听课、作业、考试是学校工作的主体，学生在校时间几乎被安排到“秒”。出于安全的考虑，学校不希望学生放学后滞留在校园，为此，社工只能利用中午时间开展活动，即使这样也经常受到午间自习、临时补课、团队工作、班级开会等事情的挤压，学校社会工作因为学生没有时间、挤不出时间大打折扣。
(三)社工与学校内部其他部门的关系
社工是一项新兴事物，专业社会工作引进之前，学校存在着行政化的社会工作，共青团、少先队、教导处、生活部、后勤组、心理中心等都在各自的职能范围内履行着不同的社会工作内容。从长远目标看，社工应该成为组合社会资源、协调学校资源，全方位服务学生成长的重要角色。但就现行学校体制而言，社会工作只能以“嵌入式发展”(14)的路径进入学校开展工作。处理与其他部门的关系既是无法回避的课题，也是推进学校社会工作的应有内容。以与心理中心的关系为例，心理中心是很多学校已经设置的部门，以为学生提供心理咨询、心理干预、心理教育为主。学校社工也会碰到学生提出心理需求，甚至在辅导自我认知、人际关系、学习能力等内容时，面对的是学生心理困惑、心理误区的问题。学校社工应该主动与心理老师沟通，交流学生心理方面的困惑与需要，推动学生主动寻求心理帮助，在心理与成长两个层面上同时改善。这样，既保持了心理老师与社工各司其职，又达到了对学生微观与宏观的双向支持。
动员力量、协调关系、整合资源是社会工作的特色。学校内部各部门都是资源的载体，存在着职能重叠、结构重复、资源分散、效率低下等问题，恰好需要社会工作以协调、架设、疏通、组合为思路，将分散的资源整合，将重叠的人员理顺，清理已有服务的类别与功效，拓展新的服务内容与服务空间。比如共青团、少先队、教导处要加大对学生的理解与关怀，由自上而下的指挥，变为自下而上的服务。不能停留于给学生布置任务，指挥学生完成任务，而要倾听、回应学生的困难与求助，推动行政性社会工作向专业型社会工作转轨。(15)
(四)学校社工的目标群体
学校社工的工作目标到底指向谁?是一个值得深思的问题。人们想当然地认为，社工的工作对象必定指向学生，因为学校是教育学生的专门机构，协助学校管理与服务学生当然是社工的责任。然而，学校社会工作的发展史已经证明，这种单一指向不但不利于从根本上改善学生，反而导致了适得其反的后果。美国学者研究表明，以单向改变学生为目标的学校社会工作实践，造成了学生自信心、自我效能的明显受损，出现低能认同和“污名”认同(16)的不良结果。(17)学生生活在特定的社会环境中，学生个人出问题，他的家庭、学校、社区是脱不了干系的。要想改变学生，必须从学生及其环境双向入手，促进个体与生态的双向改变，才能达成培育学生成长的目的。
我们的工作实践表明，绝大多数学校邀请或接受社工进入学校，首当其冲的需要是要求社工协助学校干预、矫正问题学生，辅导、指导适应不良学生(学习、人际关系、心理等)。很少有学校意识到，学校自身的理念、规范、机制、文化存在问题，甚至是导致学生出现问题的原因之一。当学校社工建议学校变革理念，或者在工作实践中试图变革学校的某些方面时，往往遭致学校的质疑、抵制乃至反感，合作关系由此变得微妙或不畅。
社工应重视人与环境的双向改变，否则可能导致服务对象无法从服务中真正受益。(18)双向改变是学校社会工作的正确方向，矫正学生的同时，启动与强化学校的服务意识、人本意识、赋权意识也是学校社会工作的重要内容。
六、结语
广域临床取向包括A、B、C、D四个象限，针对改善学校教育状况，优化学校教育环境，提升学校教育效果，促进青少年健康成长的现实目标，笔者认为，C象限是大陆学校社会工作启动和扎根的关键。针对个别学生、学生家庭、小群体开展深入细致的个案工作，通过“问题学生”的干预与矫正，赢得学校对社工的接纳与认可。在此基础上，分别选择C——D、C——B或C——A路径，拓展学校社会工作的影响范围与实践空间。C——B是落实双向改变的思路体现，改变学生的同时优化与变革学校系统，使学生的生长环境得到改善和更新。比如学校纪律规范的人性化、学校评价标准的多元化、学校管理服务的人本化等。C——D是保证C——B落实的具体与操作，通过组织教师辅导、教师培训、学生团体辅导、学校课程重组、开设校本课程等方式使环境与系统的改变落到实处，便于实施，具体可行。C——A的延伸标志着双向改变向更大的范围扩展，不仅是学校系统更新理念，转换手法，还要带动教育主管部门、关心教育人士乃至全社会教育观念的变化。比如教育行政化的淡化与减少、高考制度的创新与灵活、营造尊重教育规律的社会风气等。总之，学校社会工作是一项方兴未艾的事业，先行者们搭建了实施学校社会工作的运作蓝图，使这一蓝图进入实践，成为推动大陆教育改革与创新的有利时机，正是我们期盼并实施的工作。
注释：
①Andy J.Frey & David R.Dupper.A Broader Conceptual Approach to Clinical Practice for the 21st Century.Children & Schools,Volume 27,2005,1.
②程晋宽：《信息社会英国、美国、加拿大学校社会工作的比较》，《外国中小学教育》2011年第10期。
③管向梅：《香港学校社会工作制度及其启示》，《社会》2004年第4期。
④中途学校是一种矫正的过渡环节，违法青少年接受公安、司法等部门的法律惩罚之后，不直接回到家庭或原先就读的学校，而是先到中途学校，经过一定的适应训练、回归训练，再回到家庭或学校。这是巩固矫正效果的举措之一。
⑤黄韵如：《台湾学校社会工作实务运作模式初探》，台北：《学生辅导》2003年第9期。
⑥蔡屹：《浦东新区学校社会工作本土化发展历程及经验反思》，《华东理工大学学报》(社会科学版)2006年第2期。
⑦葛俊、施碧钰：《我国学校社会工作开展中面临的困境初探——以深圳市学校社工试点为例》，《传承》2010年第7期。
⑧史柏年：《学校社会工作：从项目试点到制度建设——以四川希望学校社会工作实践为例》，《学海》2012年第1期。
⑨Andy J.Frey & David R.Dupper.A Broader Conceptual Approach to Clinical Practice for the 21st Century.Children & Schools,Volume 27,2005,1.
⑩袁琳：《临床象限：21世纪一种新的学校社会工作实务模式简介》，《社会工作》(学术版)2006年第7期。
(11)Wood,G.G.& Middleman,R.B.(1989).The Structural Approach to Direct Practice in Social Work.New York:Columbia University Press.
(12)Franklin,C.G.(2000).Predicting the Future of School Social Work Practice in the New Millennium.Social Work in Education,22,3-7.
(13)一种便于携带、保存、保密的软性袋子，将学生与导师之间传递的信件、便条、信笺放在里面，流动，往返。每个学生独有一只锦囊，传递给谁由学生自己选择、自己决定。收到学生锦囊的导师必须及时回复，内容保密。是师生双方交流、陪伴的一种途径。建议选用白色的手套、袜子或笔袋，外观、色彩、造型由学生自己设计，设计本身就是一种表达，传递学生的心声。
(14)王思斌：《中国社会工作的嵌入性发展》，《社会科学战线》2011年第2期。
(15)王思斌、阮曾媛琪：《和谐社会建设背景下中国社会工作的发展》，《中国社会科学》2009年第5期。
(16)低能认同和“污名”认同，将问题学生单纯归因为学生个人的顽劣、无德或缺陷，学校社会工作实践聚焦于矫治、干预学生，片面强调学生个人的改邪归正，而忽略或淡化作为学生生存环境的学校、社会的变革与创新。导致的结果是学生接受并认同自己就是低能，甘愿以“污名”自居。
(17)Lynn Bye,Micbelle Alvarez.School Social Work:Theory to Practice.Belmont,CA:Thomson Brooks/Cole,2007,3.
(18)郑广怀、刘炎：《“扩展的临床视角”下企业社会工作的干预策略——以广东D厂的新员工为目标群体》，《社会学研究》2011年第6期。
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