分层自主学习教学模式初探，本文主要内容关键词为：教学模式论文,自主学习论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
分层自主学习教学模式是利用编制“人机交互”型多媒体学习课件（CAl）， 在多媒体网络教室中，由学生操纵计算机，根据自己的特点自由选择不同的学习策略，通过查寻多种形式的资料，探究解决问题、把握对历史认识的教学模式。
理论依据
分层自主学习教学模式是以多媒体和网络技术为基础，以当代认知学习心理学为理论依据的。
学习的能动性原则 以皮亚杰为代表的当代认知学习理论认为，人在学习活动中不是被动、消极的客体。学习是人主动地对进入感觉的事物进行选择、转换、储存和应用的过程。特别是布鲁纳的“认知——发现说”学习理论，不仅坚持知识的习得是一种积极的认知过程，而且倡导知识的发现学习。他认为发现学习不限于人类尚未发现的事物，而是指学生通过自己独立的阅读书籍和文献资料，独立地思考而获得对学习者来说是新知识的过程。[1]依据认知心理学能动获取知识的理论， 在课堂教学中就应提倡学生的自主学习。即在明确学习任务的基础上，创造条件让学生自觉、独立地在不同的情景下去应用所学的知识，根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识，通过自己的探索获取知识。
学习的差异性原则 当代认知学习理论认为学习者的个性差异对学习有着重要影响。他们通常把与学习关系密切的差异分为原有的知识和技能、动机与相应的个性特征、学习风格三类。并认为这些差异对学习的不同方面有着不同的影响。其中对学习有着根本影响的是第一类。[2]当代认知学习理论尊重学生个性发展的特点，强调学习者的选择权利。为了使不同层次的学生都能在原有的基础上提高，就应该根据影响学习最主要的差异——原有知识和技能的差异，在课堂教学中实行有针对性指导的分层教学。分层教学又被称为因材施教，在传统课堂同步教学中是可望不可即的，而人机交互式的学习可以将其变为现实。
建构主义的理论指导 随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，随着多媒体计算机和网络技术的不断发展，近年来，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论迅速崛起。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景下，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。它强调课堂教学以学生的学习为中心，不仅要求学生成为信息加工的主体、知识的主动建构者；而且要求教师变为学生主动建构知识的指导者、促进者；还要求媒体作为创设情境、提供信息资源，支持学生探索认知的工具。[3] 因此建构主义成为分层自主学习教学设计的理论指导。
人机交互学习型课件的设计
“人机交互”在教学中是指由计算机、教师、学生构成的人——机系统，其中主要是教师——计算机交互、学生——计算机交互。教师——计算机交互，是指教师根据不同层次学生的知识基础和技能，将对当前学习任务的指导编制在计算机程序中。学生——计算机交互，是指学生与计算机之间进行选择性学习的交流活动。在人机交互中，计算机既是教师教的工具，也是学生学习的工具。在一节课中，学生能否利用计算机实现个性化的自主学习并在知识与能力等方面有所提高，关键在于教师的设计。人机交互学习型课件的设计，就是要把教师的教学任务转变为学生主动探求的东西，并把教与学的活动以超文本的形式（按人脑的联想思维方式非线性地组织管理信息）有机地编制在计算机程序中，使不同层次的学生能按照自己选择的方法去学习，既获得知识，又掌握获得知识的方法。具体设计时与一般教学设计不同的有以下四个方面。
课件的整体构成 学习型课件要解决学什么和怎么学的问题，应包括与学生学习有关的各个部分。作为完整的学习型课件可以由学法指导、学习目标、学习过程、建构图示、综合练习、拓宽加深六个模块组成。主页“学法指导”，向学生介绍该课件每一部分设置的目的和使用的方法。“学习目标”说明学习本课在知识、能力、价值观方面的要求，以明确学习目的。“学习过程”是为当前学习内容设置的课件的核心部分，其中有要求学生探求解答的问题，以及支持学生探究的诸种资料信息。“建构图示”是学习了具体内容后，为加强学生对重点知识内在联系的认识，形成知识整体结构而设置的。“综合练习”中有选择题、材料解析题、问答题，为完成学习任务后强化训练，自我评价之用。“拓展加深”提出反映教材纵横联系的问题、与学习任务相关的热点问题及其资料，为有精力有兴趣的同学提供开拓视野、加深认识的新天地。只有“学习过程”是学生的必学部分。
学习方式与问题的设计 为了有利于学生根据自己的特点选择不同的学习策略掌握学习的自主权，在课件的必学部分“学习过程”模块，以及选学的“建构图示”模块中设计了“自主学习”和“指导学习”两种学习方式。为知识丰富或能力较强的学生设计的“自主学习”建模采取建构主义“抛锚式教学”。[4] 即选择与当前学习主题密切相关的概括性问题作为学习的中心（抛锚），学生通过自主学习独立解决问题。适应一般学生水平而设计的“指导学习”建模采取建构主义“支架式教学”。[5]即把复杂的学习任务加以分解，构建成知识的框架， 便于学生通过自主学习逐步解决问题。这种分层设计的不同学习方式可以针对整节课，在“学习过程”、“建构图示”模块中标明，由学生自由选择。也可以隐含在学习过程中，先采取“抛锚式教学”提出概括性的问题，当学生不能解决时，计算机自动引导进入“支架式教学设计”的问题。
两种学习方式设计的共同点是采取“问题解决”方式。即学生从问题出发，通过查寻资料、提取信息进行分析、综合，解决问题。问题是矛盾在思维中的反映，是发动学生探索的起点；问题解决是学生学习和探索的过程；问题指示了学生利用计算机检索资料获取信息的方向；问题架起新旧知识联系的桥梁，有利于知识的生成和能力的提高；问题还是引导学生认识逐步深化的阶梯。通过问题才能推进思维的积极发展，提高学生的能力。
两种学习方式设计的不同点在于要求解决的问题难易程度不同，要求思维水平的层次不同。以《美苏争霸》一课为例。“自主学习”要求学生解决反映本课主要内容的概括性的两大问题。即美苏争霸的局面是怎样形成的？美苏争霸三个阶段战略态势的演变、主要表现、及其原因。“指导学习”则将美苏争霸这一复杂的学习任务分解为争霸局面的形成、争霸过程的三个阶段共四个子目，每个子目中又有层层设问，引导学生认识步步深入。
又如，《帝国主义国家之间的矛盾和第一次世界大战》这一课。若将两种学习方式隐含在学习过程中时，对“帝国主义国家之间矛盾的根源”的设计，可以首先采取自主学习的方式，直接提出这一问题。对阅读资料后，能够概括出其根源在于经济发展的不平衡性的同学，计算机程序就引导他进入下一问题的学习。而对不能总结出规律的同学，计算机则要求他找出有关资料中关于一些国家经济发展的速度、实力对比的改变、实力与殖民地倒挂等核心内容，及其因果关系，引导他探根溯源，在概念的框架中攀升。这实际就是指导下的学习。
学习方法与信息资料的设计 以学生为主体学习历史最主要的方法是史料研习。历史最大的特点就是过去性。学习认识历史，主要借助以文字形态存在的资料。学生带着问题，直接接触承载丰富历史信息的材料，运用已掌握的技能，从未学过（未见过）的历史材料中，发现、汲取具有史学价值的信息，然后在历史唯物主义和辩证唯物主义观点指导下，通过对资料有效信息进行分析综合等逻辑思维形成历史概念，再运用概念进行判断、推理，独立做出相应的结论，解决历史问题。这不仅把历史教学的基本模式由传授知识的类型转变为发展思维的类型，而且有利于培养探究的精神，发展提高学生学习历史的能力。
信息资料在自主学习中是学生认知必不可少的条件和对象。信息资料设计是指确定学习探究问题所需要资料的内容、种类以及资料在学习过程中所起的作用。设计中首先考虑的是，资料要为学生探索性的活动服务。因此应尽量提供客观性的资料，而不是权威人士的论断，以便使学生发展自己的判断。其次，设计中还应考虑各种资料在教学中的作用。资料以形式划分，可以分为以文字化信息为特征的文献资料和以形象化信息为特征的图像资料、音像资料、实物资料。考虑到学生的实际水平，编辑文字资料不宜全文转引。一般采取“摘引”的办法，将那些易于知晓但散见于各处（包括课本）的文献资料，撷出放在一起以说明相应的问题。为了适应学生的心理特征和多种能力训练的需要，也可以将一些与统计数字相关的文字资料改编为图表，柱状、曲线图形等形式的资料。历史情景的生成和学生对历史的真实感受是历史学习的重要环节。因此，一般还应围绕教学重点提供影视精选片段或多媒体图片。
编排资料时，应该按问题把包含音频、文字、地图、图片、影视等不同媒体信息的资料组成一个有机的整体，成为能够得到有关问题全方位的信息的资料库。学生根据自己的需要，通过点按“热”字就能随意检索、查寻相关资料。
教练策略与设计 由于学生的学习还具有间接性（即越过直接经验阶段）的特点，以及他们的心理正处于发展阶段，因此学习过程中需要教师的组织、指导。为了支持学生的学，课件设计了两种不同类型的建模策略。显性的行为建模和隐性的认知建模。[6] 显性行为建模用来说明学生在学习活动中应该进行哪些活动，主要以问题求解的形式出现，在设计中以“抛锚式”、“支架式”两种问题形式表现。隐性认知建模则说明学生在进行某些学习活动中应使用的推理方法，其设计主要针对学生问题求解中和资料阅读中的困难，隐含在“帮助”中。学生在学习中遇到困难可以按“帮助”按钮，“一级帮助”是对思维方法的指导。在“二级帮助”中或将复杂的设问分解为几个小问题，或在具体知识上进行点拨。
以《美苏争霸》一课为例。例如，对问题求解性困难的“帮助”。在“自主学习”中曾提出“概括美苏争霸战略态势演变”的问题。对于无从思考的同学，“一级帮助”中提示“思考有关历史纵向发展的问题时，应首先根据发展的阶段性变化划分为若干阶段。”“二级帮助”则进一步说明，“概括美苏争霸的阶段性变化，主要根据双方攻守态势的演变。分析攻守态势时应注意归纳各方采取的主要措施的特点。”
又如，对阅读困难的“帮助”。在“60年代中期至70年代的美苏争霸”一目中，一开始就提出“查阅资料了解这一时期美苏综合国力的消长”的学习要求。提供了有关苏联的一组文字和表格资料。并设计了一道多项选择题检测阅读的结果。阅读或解题困难的同学可以选择帮助。“一级帮助”说明了阅读表格的方法和对统计数字进行分析的方法。“二级帮助”对表格中的两个关键栏目进行了具体分析。
教练策略还包括学习过程中对学习效果的立即反馈。反馈是对知识转化的一种“查阅”，可以检查处理知识的方法是否合理、概括得是否恰当，结果是否正确。统计数字表明，在传统教学中由于讲练分离，即使是数学课，当堂反馈率也只有17%，结果造成学生即时学习效果低下。[7]在人机交互性学习中，由计算机根据事先编制的程序提出问题、 提供信息，学生反应，计算机进行判别与处理。使学生能立即得到反馈，从而在学习过程中能够及时发现问题，改进学习，提高学习效率。对选择自主学习的同学来说，反馈主要是通过网络系统与选择同样学习方式的同学进行讨论，或与教师交流，在讨论或交流中修正错误，完善认识。对选择指导学习的同学来说，反馈是通过对层层设问的概括、选择、填空、确立因果关系等检测，输入逻辑性应答实现的。
对反馈后学生学习可选择的项目的程序编制，应采取超文本的形式。即学生得到错答的反馈之后，可以实现在“资料”、“帮助”以及以前做过的题目等项目中的再次任意性选择。因为思维具有联想的特征。学生在阅读或思考问题的过程中，经常从一个概念或主题转移到另一个相关的概念或主题。只有按超文本非线性、网状方式组织信息，才符合学生求知的心理和思维的特点。[8] 才能使计算机成为学生学习的好帮手。
教学过程与评价
分层自主学习教学模式的教学过程如以下流程示意图。
纵观分层自主学习的教学过程，教师在教学过程中处于主导地位。在课前，教师要依据学生原有的知识基础、能力水平和具体的教学内容，制定出体现知识、能力、价值观协调发展教学目标。为了教学目标的实现，还要提出针对不同层次学生的问题，编辑远远超过课本信息量的资料库，设计化解知识障碍、提供思维方法的“帮助”，并将这些内容有机地编制在计算机程序中。在课堂上，教师要利用多媒体网络的“监控管理”功能随时了解学生自主学习的情况。利用“语音对话”、“教学示范”等功能组织一些学生交流或讨论。利用“辅导答疑”的功能，通过控制机连通任意一个学生机，与该学生进行同步互动的操作，或通过麦克风和耳机与某个学生进行双向对讲，从而实施个别辅导。这些工作使教师从教学中的主角转变为导演。特别是人机交互型学习课件的设计，要求教师对心理学知识、历史学科知识、计算机网络知识以及学生的个性思维有较深入的了解，更是对教师的一种挑战。
在分层自主学习的教学过程中，学生不再是接受与储存知识的容器。在学习中，通过对资料的选取和研读提取信息，在迁移运用有关理论、知识、技能的过程中，独立做出相应的结论，获取新知、提高思维和操作能力。因此在主动、直接的学习活动中实现了自身的发展，成为了学习的主人。在人机交互的学习中，由于学生是与计算机进行个别交流，可以根据自己的特点对学习内容、学习方式进行选择，并且由自己控制学习的进度，因而在一定程度上克服了教学同步化、平均化的缺点。此外，教师把对学生认知活动的分析及其对应的指导事先编制在程序中，由程序对学生不同的要求做出不同的反映，还通过网络系统对学生进行单独辅导。这样每位学生似乎都有了一位能针对自己问题进行回答的老师，从而使因材施教得以实现。
总之，分层自主学习教学模式，使课堂教学从以教师的教为中心转向以学生的学为中心，从同步化教学转向个性化教学，以培养学生历史思维能力为核心，在多媒体网络技术的基础上，在教与学协调互动的活动中，使教师与学生同时获得了发展。