高考选择题难度、区分度与思维结构分析——兼谈对1997年高考历史试卷评价的几个问题，本文主要内容关键词为：选择题论文,几个问题论文,试卷论文,难度论文,思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一年一度的高考每年都引起人们众说纷纭，不过大多数评价报告与分析评述的体例、角度与内容相差不大，基本上是将题量、题型、课本各部分内容比例、学生失误情况、难度系数等少数统计量进行分析，有的报告分析了试题考查历史思维能力方面的情况，但是仍比较笼统。因此，笔者在评价前首先考虑要明确这样三个问题：评价高考试题的目的是什么？应该选择什么样的评价分析角度？选择什么方法？对于第一个问题，大家基本上是明确的，即：一是全面分析试题，为优化高考试卷命题服务；二是让广大教师更好地理解试卷试题的命题意图，为教学服务。本文围绕此目的，着重谈谈二、三两个问题。旨在提出一些评价高考试题的新角度、新方法，分析过程中若有错误，请予指正。
一、试题的难度与区分度问题
高考的性质是选拔性考试，评价选拔性考试的重要指标首先是试题应该有好的区分度。所谓区分度，就是表示题目对考生的某项知识或能力的区分程度的指标。区分度高的题目对受测者的水平有较好的鉴别能力，在这些题目上，水平高的考生得分高，水平低的考生得分低；区分度低的题目，对考生的水平不能很好地鉴别，水平高的与水平低的得分差不多。因此对于高校选拔人才的考试来说，区分度就是一个极为重要的指标了，它甚至可以看成试题的效度指标。然而，大多数试卷评价报告极少涉及这一重要指标，而主要列出题目的难度系数，因而现在大多数教师只知道1995年试卷比1996年的难，却不知道1995年试卷难在何处？难的是否合理？同时，大家感到1996年考生平均分提高了，于是大家都感到1996年试卷好，却不知其好在何处？当然也不知1996年试卷还有与1995年试卷相同的不合理的地方，这个合理性的标准就是指区分度的高低。
是不是试卷难度越大，试卷的区分度就越好呢？不是。同样难度的一组题目可能区分度的差异很大。如图表1所示，
图表1.难度与区分度的关系
当难度均为0.5时，分数分布的情况却不相同。当各题的难度均为0.5或接近0.5水平时（图1-A），分数较均匀地分布在各个分数段上，能较合理地区分出水平差和水平高的学生，高分段（接近满分或取得满分）与低分段（接近0分或取得0分）的学生都有少部分，而不是极少部分（如1000人中只有1～10人）。当测验由很难或很容易的题目组成时（图1-B）。虽然难度可能还是0.5左右，但由于测验中包含一些很容易的题目几乎所有人均可答出，而测验中一些很难的题，几乎没有人能答出，这样在低分段与高分段就极少有人落入，分数就自然集中在中间阶段，区分能力也就降低了。因此一组题目中难度最好控制在0.5左右，而尽可能避免在0.3～0.7范围之外，难度在0.5左右时，区分度虽不太好确定，但是难度在0.3～0.7之外，区分度一般是不会高的。如1996年选择题难度在0.8以上与0.3以下的试题，区分度大多不高，两组数据的相关系数是r=0.4046大于较显著相关(0.02)临界值0.381（基本数据参见《高考试题分析》1997年。国家教委考试中心编。第256-257页），当然对于命题组来说，无法进行试卷前测，想做到有较好的区分度是很难的。
我们以1995年与1996年高考选择题为例，看看这两年试卷的难度与区分度的情况。1995年高考单项选择题的难度是0.68,1996年是0.69;1995年多项选择题的难度是0.42,1996年是0.45，看起来，这两年相差不大，且难度也较合理，然而仔细分析便会发现其中的问题。依据图表2（见30页）可以看出1995、1996年选择题难度的题数与分值情况。因为以难度来推区分度情况是不精确的，因而我们只选更极端的数据（即0.99～0.80、0.69～0.40、0.29～0.10）。1995年单选题在0.69～0.40之间的题目只有6题，占总题数的30%，而处于0.99～0.80之间的题目有7题，占总题数的35%。多选题在0.69～0.40之间的有3题，只占总题数的25%，而处于0.99～0.80及0.29～0.01之间的有5题，占总题数的41.7%。将单、多选题统计后，处于0.69～0.40之间的总分值是18分，占总分（66分）的27.3%。而处于两端的总分值是25.5分，占总分的38.6%，也就是有近40%的分值不能很好地区分考生的真实水平，因而出现考生分数过于集中在中间区域，甚至平时较好的学生考不好，较差一些的学生反而考好的情况，这样就较难区分处于中等程度的大多数学生知识掌握水平。
1996年的情况就好多了，从表上可见落于两极端的题目只有一题。从总分值看，处于两端的单选（7题）、多选（3题）的总分值是19.5分，占总分（72分）的27.1%，比1995年下降了11.5个百分点。然而，处于中间区域的题量还是太少，尤其是多选题只有2题。由于单选题中有7题的难度都较低，因而大多数考生都会做，总平均分是上升了，区分度却没有提高多少。今年的情况如何呢？我们可以看一看各题的难度系数，或者依据标准差（一般情况下标准差越大，区分度越高）来推测区分度的情况。因为直接计算区分度较复杂，而且大多数教师没有具体数据。教师们可以依照这种方法，把处于中等难度的题目找出来进行研究。对于高考命题组来说，要提高试卷的质量，又要有适当的难度，就应当尽可能舍弃过难与过易的题目，而选择中等难度的题，这些选出的题目应当是今后高考提高试题区分度的样本。
那么为什么有的题目区分度不高呢？是哪些因素导致题目过难与过易呢？我们怎样才能更好地理解试题的结构，编出更好的题目呢？要回答这些问题，就得首先研究高考历史选择题的思维结构。
二、选择题思维结构与试题难度因素综合分析
至今所见分析选择题的文章大多就选择题的多种形式进行了细致分析，很少有人对其思维结构进行深入分析，笔者认为选择题的思维结构大致可分为以下几个部分：表层结构，包括表达形式（单选、多选；材料、非材料；肯定、否定式；情境、非情境；限定、非限定答案等）与题干结构（中心词、限定词、回答词与选项）两部分。深层结构，包括思维概念结构与思维技能结构。表层结构对于简单的知识来说，只要掌握了这些类型题目的一般方法就行了，但对于高考中的许多题目来说，就无能为力了。决定这些题目难易的是深层结构。思维概念结构主要包含四个部分的内容：历史概念的基本要素（时间、地点、人物）；历史事件发生前的背景要素（原因、目的、条件）；过程要素（开始、转折、过程、特点、结局等等），对于历史典籍、观念、政策等概念则是内容、主题、特点等；事件发生后的后果要素（性质、作用、影响、局限、后果等等）。这些要素是大多数选择题题干中的回答词，对这些词含义的理解以及对某一历史概念结构的理解基本上决定了学生能否完成相应的题目。深层结构中，思维技能结构主要有记忆（再认、再现）、理解（概括、归纳、分析、解释等）、比较、运用等几种方法技能，也可按《考试说明》中的能力要求分类。将概念要素（统计学中称因子）与技能要素组成两个交叉的维度，就形成一个思维结构表。如图表3-A、图表3-B（见30页）分别是1996年与1997年选择的分析表，从这两表中，我们可以探讨以下几个问题。
1.题目结构的确定。一道题考查什么具体的知识是比较清楚的，但是，要确定其思维结构，就有一定难度。如1997年第3题是一道材料题，从被选项来看，考查的是时间，但是对绝大多数参加高考的学生来说，如果已知“筒车”再确定“唐朝”是比较简单的，问题难在：怎样依靠材料来确定所描述的是一种什么工具？因此虽然这道题涉及了“时间记忆”与“材料理解运用”两个要素，以学生学习的情况分析应取“材料理解运用”这个结构要素。总的来说在对题目的分析确定过程中，可遵循以下几个原则：①通过对题干中问题词（或回答词）的分析确定概念要素，如“时间”类的有“始于”（1997第1题）、“最早”（1997第2题）、“时间顺序”（1997第27题）等；“目的”类的有“是为了”（1997第6题）、“主要是针对”（1997第13题）等等。②对方法技能的确定主要是依据高一级技能为确定标准，因为在大多数试题中，都需要“记忆”或“理解”做基础，因此如果一道题中需要两个以上的技能才能解决，一般选高一级技能为结构要素。如1997年第10题的被选项都要有一定的“记忆”与“理解”技能才能分辨清楚，然而这种分辨是要在三个历史事件的“比较”中才能完成的，因而将其思维技能要素确定为“比较”。③有些需要两种技能解决的题目，从题目上看需高一级技能解决，但依据学生学习的情况只要低一级技能就可以解决了。这种情况有两种可能，其一是题目要求回答的选项来源于课本的原话，要求与答案之间的联系只要用记忆就可解决，如1997年13、17、18、36、38题，1996年4、16题；其二是其干扰项距离正确选项太远，考生很容易将其选出来，如1996年第3、13题，1997年8题等。这种题目的难度都不会太大，如1996年3、13题的难度都在0.80以上。
2.1996年、1997年选择题在概念思维要素方面的比较。1997年选择题中考“基本要素”的题目分值下降了7.5分，10.5个百分点，要求直接记忆基本要素的题少了。在“背景要素”方面两年相差不多，今年低1.5分，仅2个百分点。“过程要素”也只低了3分，约4个百分点。变化最大的是“后果要素”，由1996年的16.5分上升到28.5分，上升12分，16.7个百分点。综合部分相同。从两年概念要素的标准差看，1996年Sn-1=4.45,1997年Sn-1=8.97，很明显地说明今年在考查五个部分要素之间的差异大大超过去年，最突出地反映在对历史事件发生以后的认识上。
从具体的要素来分析，这两年在“基本要素”中对时间的考查还是比较多的。在“背景要素”中，可看出着重考查“原因”，“过程要素”中对历史事件发生的过程与对历史典籍、法律文件、会议的内容都较重视。而在“后果要素”中，历史事件的“性质”考查得较多。今年在“后果要素”的考查上相对平均，各要素都有相当的分值。“综合”类中材料题均保持一定比例。
3.1996年、1997年选择题在思维技能方法方面的比较。今年试题中，较高水平的方法技能题所占的比例有很大提高，见表3所示，“记忆”技能在1996年有16道题28.5分，占总分的39.6%，而在今年则下降了10.5分，占总分的25%；“理解”技能由去年37.5分(52.1%)上升到43.5分(60.4%)；去年没有“比较”题，今年有3题4.5分；“运用”方面主要是对材料的理解过程中，运用原有知识来解决新问题，今年与去年持平。总的来看，在“记忆”技能之上的题目今年达到54分，占总分75%。综合两年的情况，在“理解”方面出的题目最多，分值也最高。尤其是多项选择题今年有7题，这是应当引起重视的。
4.影响试题难度的五大因素分析。“技能要素”与“概念要素”构成的二维分析表只能了解题目的位置与基本构成，如果要进一步分析其难度产生的因素，就需要对“技能要素”进行更深层次的分析。为什么都是考查学生“记忆地点”的题目之间有难度的差异呢？这需要将上述思维结构与影响正确答案的其他几个因素联系起来分析。
第一，学生“记忆”技能是其他技能的基础。如果某一知识在课本中所处位置容易被学生遗忘的程度较大时，不论该题考查其他什么能力或概念，学生都很难完成。如1997年第4题，泉州的地理位置放在京杭大运河的地图上，学生注意的是泉州是元代最大的港口，地图上的漕运与海运线路及所涉及的城市、港口，都是学生关注的重点，而泉州的位置就被忽视了。同样道理，直接照搬课本较醒目位置的原话出题，即使看起来需要理解、分析或比较，学生却只凭记忆就可以解决。如1996年21题看起来是材料较复杂的题目，其实只要记住《权利法案》的内容就不难解决，这也是试题过易的原因之一。
第二，学生对所学知识概念的理解程度。历史课本并没有也不可能将某一历史概念的各个组成要素很明确地反映出来，这需要教师在教学中尽可能地讲清重要概念的结构。有些难题正是出在大多数教师容易忽视的概念要素上，使学生一下无法理解题目的含义，即使是教师看到答案时，也需要动一番脑筋想想“为什么是它？”最典型的题目如今年第23题，日本的“封建残余”本身就是一个不太好理解的概念，学生可能大多知道一些封建残余的表现，但要求他们判断这些表现中最突出的是什么？恐怕不少教师都要动一番脑筋。类似的如1996年最难的36题，许多学生选择C或D，主要是对“俄国1905年革命”这个概念理解不清，今年还有20题、31题、32题等。这类题目中，尤其是要在不易判断的选项中挑出最突出的、主要的、根本的、本质的原因，作用或影响等概念要素时，会更难一些。
第三，对回答词与正确答案之间关系的理解程度。有一些学生并不理解什么叫“本质”、“根本”、“主要”这些限制回答词的含义。对这些回答词与正确答案之间的关系也弄不清。如今年第17题，题干“1975年邓小平主持全面整顿的实质”中实质两字究竟是什么含义？一般实质与阶级性、经济基础、社会制度、生产关系有关，这里却都不直接涉及，这里不过是“主要目的”的意思，虽然正确答案课本上有原话，但要将回答词与答案之间的关系弄清楚却很不容易。
第四，被选项的干扰程度。有人在文中涉及这一因素时用“迷惑性”来表示，其实既不准确，操作性也不强。被选项中其他选项与答案之间的干扰程度可以用“距离”来表示，一般情况下（除少数综合题外），其他选项越接近正确答案的知识要素，干扰“记忆”或“理解”的程度就越高。如今年第3题，泉州的地理位置不少学生大体知道它的方位，但用一个与之接近的“福州”来干扰，使学生们一下茫然了。题目出到这一步，实际上使地理较好的同学沾了光（尤其是泉州与福州的同学），对于历史好或不好的学生来说就猜吧，因此该题并不能很好地分辨出学生历史知识水平的高低来，且此题仅凭记忆好坏，当然，这是我们主要谈干扰性问题，类似的有第10、11、26等等。同样道理，如果干扰程度太低，学生一眼就看出干扰项与回答词或中心词无关，都不必考虑正确答案是否合理，用排除法就行了。这样的题目考的是答题技术，并没有考多少历史知识，这也是题目难度过易的原因之一。如1996年3、4题等，今年这样的题目极少。
第五，题干中限制词的复杂程度。一般情况下，题干字数越多，学生越难理解，越简洁明了，学生越易理解。尤其是回答词前面的限制词越复杂，学生越难把握回答词的含义，如今年第36题，其实依据被选项只要问“下列决定在十一届三中全会上确立的有”就够了，被选项A、C并没有起多少干扰作用，到是题干的表达比较复杂，一些学生难以弄清要回答什么，如果将题干明了清晰一些，这道题的难度就会下降了。至于材料型选择题有时为什么难，主要因素也在这里。
二、分析结果对教学的几点重要启示
从以上分析，可以看出今年的选择题与以往相比是相当不错的。从思维结构上分析推测，处于难度表两端的题目较少，并很明确地显示出着重考查历史思维能力的改革方向，对于广大教师来说可以从中得到以下启示。
1.掌握选择题的思维结构，重视影响难度的五大因素，出高质量的试题，尽可能避免过易（涉及课本记忆、干扰程度过低）、过偏（涉及非历史知识、能力、记忆过于零碎的知识）的题目。出题时要明确为什么出这道题，考什么技能，在思维结构表中处于什么位置。也可以利用高考试题选出有较好区分度的题目，测一测学生技能的差异。虽然高考试卷并不是一个完善的能力测试试卷，但是因为每年考生的数量巨大，因而统计出的数据是很能说明问题的，因此可以选些好题来编制能力量表，起到能力评价的作用。
2.教学的目的除了传授知识以外，要十分重视学生思维能力的培养，在试题编制方面可以用以下两种方法来训练学生。
①题目的复杂化与简化。同样一个知识点，要注意不同的结构对学生答题的影响，用复杂化与简化的方法来训练学生对不同试题的适应能力。如我们以今年试卷第5题为例，可将其改为“《天朝田亩制度》和《资政新篇》是太平天国前后期最重要的文件，文件涉及的各种主张中，有关社会经济的观点：A.互相矛盾，B……”这是将题干复杂化。还可以将被选项复杂化，或者采用材料来进一步增加干扰强度。只有复杂化是远远不够的，还需要将复杂化的题目简化还原，弄清这些复杂甚至啰嗦的题目其实问的是什么？如今年20题其实就是问“导致美国独立战争最主要的原因是什么？”第36题即“十一届三中全会的内容是什么？”
②题目的变式训练。题目变式可以先确定训练目标是思维结构表中技能要素还是概念要素。例如，决定要训练的是“比较技能”，那么就要出一组由各种难度组成的比较题，一直达到让训练者熟练为止；如果决定是让学生理解原因，就应出一组有关原因的各类题目。这种针对性训练十分讲究的就是一定要有不同形式的题目组成围绕训练目标的试卷，而且在编制前要确立双向细目表与评价说明，学生看到练习自己就可以进行训练。目前社会上流行的一些思维训练题其实就是各种题目组合起来的，出题者自己都不知道这些题在训练什么？
3.教学过程中，教师要重视概括能力的培养。思维最显著的特点就是概括性，概括能力是其他能力的基础。特别是理解能力，有时让教师说不清什么是理解，如何去理解？其实只要抓住概括这个核心，一切问题都解决了。例如让学生自己去概括“鸦片战争的背景、原因、过程、结局、影响”，如果学生能做到对每一个历史概念进行概括分析，那么他对这个概念的记忆就是理解基础上的记忆，他能按照概念要素进行解释，就达到了理解的目的。今年的高考试卷上有60.4%的选择题考查的就是学生的理解能力。这当然就需要教师们在这方面多下功夫。
综上所述，每年高考试卷都有一些新特点。如果像一些教师那样死死抱住前一年的试卷是无济于事的，从1993年起到今年没有一份试卷是前一年的翻版，高考试题变化很大，然而，不变的是试题的思维结构，抓住浅层、尤其是深层的思维结构，就抓住了教学的中心，就会自觉把培养与发展学生思维能力当作教学的方向，这样才能真正使“高考引导教改、引导教学向素质方向转变”这个目标落在实处。
图表2 1995、1996年选择题难度的题数与分值
注：难度数据皆依据《中史参》1995、1997年第10期评价报告。
图表3-A：1996年高考历史选择题思维结构分析表
图表3-B：1997年高考历史选择题思维结构分析表
注：1.题量中有+号的为多项选择题。 2.表中百分比皆为与总分（72）相比较。