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中图分类号：B94 文献标志码：A 文章编号：2095－0047(2014)04－0103－12 关于科学知识如何增长的讨论是科学哲学和科学的人文社会科学(science studies)的核心论题。从波普尔的猜测—反驳模式，到库恩的范式论，再到拉卡托斯的科学研究纲领方法论；从布鲁尔等人倡导的强纲领，到柯林斯的相对主义的经验纲领，再到海伦·朗基诺的语境经验主义，都涉及关于科学知识发展问题的讨论。然而，令人遗憾的是，这两条进路的演变虽然都殊途同归地发展到强调科学研究情境的作用，但是，在总体思路上还是沿着传统认识论思路讨论问题，因而，无法解决框架本身蕴含的内在问题，迫切需要另辟蹊径。与此同时，随着人工智能与认知科学哲学研究的兴起，认识论的研究视域从关注心灵(mind)转向关注身体(body)，由此产生了对体知型认识论(embodied epistemology)的研究。这些研究突出了对技能性知识的关注。关于技能性知识的讨论，有可能打破传统的明言知识与意会知识的二分，开创一个全新的认识论视域，非常值得重视。本文基于对技能性知识的界定与理解，围绕技能性知识、明言知识和意会知识三者之间的相互关系，提出了技能性知识增长的图式，以求抛砖引玉。 一、技能性知识的界定与理解 技能通常是指人的一种行动能力或做事能力。这种能力是通过后天的学习或训练才能习得的，而不是指天生的能力。比如，人天生就有的听说能力，不能算作是特殊的技能，相反，失去这些能力，反而被算作是一种病态或反常。技能也不是指在生活环境中无形地养成的生活能力，比如，每一位正常的中国人都有开口讲中文的能力，不能算作是一项技能，相反，如果一位以中文为母语的中国人具备能够流利地说英文的能力，则是一项技能。因此，技能是人们用已有的经验和知识控制自己行为的思维操作活动和动作操作方式的总和。① 从词源上讲，“技能”与“技艺”和“技术”既有区别又联系。根据《新牛津英汉双解大词典》，与“技能”、“技艺”和“技术”相对应的英文有skill、art和technic。skill一词起源于古诺尔斯语skil，skil含有识别、知识(discernment,knowledge)的意思，现代英语中，“skill”指做好某事的能力、技巧、技艺，是特定的技能，它还包含为做某一特定任务而进行训练的意思。②art源于拉丁文ars，包含四个意思：(1)人类创造性技能和想象力的表达或应用，尤指视觉艺术，如绘画和雕塑。(2)创造性活动的各类分支，文艺(如绘画、音乐、文学和舞蹈)。(3)主要与人类创造力及社会生活的过程与产物相关的科学，(与理科相对的)人文科学，文科。(4)做某一特定事情的技能，多指通过训练而得到的技术、技艺、技巧。③technic来自拉丁文technicus，具有两层意思，即技术，技巧，技能，工艺，方法；专门名称，术语，技术细节，技术方法，技术(学)。④可见，“技能”与“技艺”和“技术”这三个概念是非常相近的，都蕴含了做某事的技巧和方法，“技艺”和“技术”的含义比“技能”更加宽泛，它们更多地强调一种美学上的“艺”或者应用上的“术”，而“技能”则强调了一种后天习得的“能”。 在哲学史上，古希腊哲学家对“技艺”(technê)的讨论涉及技能。例如，柏拉图在《高尔吉亚篇》中认为：“人类有许多技艺，是人们凭着经验发明出来的，经验指引着我们走上技艺之路，而缺乏经验就只能在偶然性的道路上摸索。不同的人以不同的方式分有这些不同的技艺，最优秀的人追随最优秀的技艺。”⑤这体现了技能的获得依赖于经验，技能的类型和水平都是因人而异的。亚里士多德则把制作(poiesis)视为人类基本活动之一，认为“技艺是一种与真实制作相关的、合乎逻各斯的品质”，“学习一种技艺就是学习使一种可以存在也可以不存在的事物生成的方法。技艺的有效原因在于制作者而不是被制作物”⑥。可见，在亚里士多德那里，技能的学习是为了达到某种效果而展开的，它既追求某种实证的意义，又关心一定的实践理性。由于古希腊人轻视体力劳动，所以，古代哲学家们在谈论与身体活动相关的技能时，通常倾向于将其上升到形而上学的层面。如柏拉图把技艺看成是一种善，还经常将技艺与德性放在一起讨论；而亚里士多德则把技艺视为一种理性的品质。 20世纪中叶，波兰尼在讨论个人知识时提出了意会知识的概念，并认为，技能表现的目标是由认知者所没有认识到的一系列规则惯例实现的。⑦赖尔则区分了Knowing how和Knowing that，认为它们属于两类不同的知识类型，前者是指认知者具备了做某事的能力，称之为能力之知，后者是表达了认知者对命题意义的理解，称之为命题性知识。赖尔的这种划分并没有得到学界的普遍认可。因为Knowing how和Knowing that并不是两类完全不可通约的知识类型，从内涵上来看，前者部分地包含有后者，也就是说，能力之知也包括有命题性知识的成分，所以，并列起来划分为两种类型，有失偏颇。尽管如此，从本文关注的视域来看，赖尔讨论的能力之知比波兰尼讨论的意会知识更明确地接近关于技能性知识的讨论。 20世纪80年代以来，德雷福斯在从现象学的视域揭示人工智能不可能达到人类思维的高度以及借助于网络的远程教育不可能达到面授教育所起到的效果时，进一步把人们获得技能的过程象征性地划分为七个阶段：新手阶段、高级阶段、胜任阶段、精通阶段、专长阶段、驾驭阶段和实践智慧阶段。⑧从德雷福斯阐述的这个技能获得模型来看，当一个人所获得的技能达到了专长阶段之后，他才有能力成功而娴熟地应对所发生的相关问题。这种应对能力本身所对应的知识，被称为技能性知识。⑨技能性知识与认知者的体验或行动相关，其获得的过程是从无语境地遵守规则，到语境敏感地“忘记”规则，再到基于实践智慧来创造规则，这样一个不断地超越旧规范和确立新规范的动态过程。⑩ 从知识的类型来看，技能性知识是一种个人知识，是因人而异的。对一个人而言是技能性的知识，对另一个人而言则只是某种信息，比如，“北京明天有小雨”之类的天气预报，对于作出这种判断的气象员来说，是需要具备看懂卫星云图能力的一种知识判断，但对于普通人来说，只是了解了明天北京的天气信息而已。同样，在科学研究中，牛顿在提出“一切物体都具有保持其运动状态不变”的惯性定律时，是基于他的科学认知技能得出的普遍性判断，而对于学习惯性定律的人来说，只是理解了这一科学定律而已，并没有体现出学习者的认知技能。因此，技能性知识强调的是亲力亲为的能力之知或第一手知识，而不是只进行理论学习却从来不从事亲身实践的信息表达或第二手知识。 从知识的存在形态来看，技能性知识是具有认知含量的经验知识，而不是日常生活中习得的经验知识，也不是在特定的文化背景中无形地形成的行为习惯。比如，美国人习惯于把孩子抱在前面，以更热情的姿势鼓励孩子四处观望，而中国人习惯于把孩子背在后面，以更温柔的方式让孩子安静地躺在背上，前者有助于促使孩子形成主动攻击行为，而后者则促使孩子变得更加被动和更容易讲和，这样就形成了美国式的孩子和中国式的孩子。文化风格的影响也体现在成年人身上，比如，中国人聚会时，习惯于一个人埋单，而西方人聚会时，习惯于分摊埋单。这些都不能算作是技能性知识。 从知识的形成过程来看，技能性知识是一种实践知识，也就是说，是经过大量的实践活动之后，所获得的知道如何熟练地处理问题或应对情境变化的某种特殊能力所表现出来的知识。这种知识由于是在实践过程中形成的，因而是内在于情境的，是需要在特定情境中唤醒的处于潜在状态的知识。另一方面，就特定技能性知识而言，由于需要在特殊的情境中才能体现出来，因而是只有专家和大师才会拥有的知识，而不是新手能够拥有的知识。这种知识有时能够作为规则或操作程序通过语言表达出来，有时则无法用语言作出明确的陈述，只能通过示范或比喻来描述。从这种意义上来看，技能性知识既包括有明言知识的成分，也包括有意会知识的成分。技能性知识与明言知识和意会知识之间的关系如下图所示：
二、技能性知识的增长图式 如果我们进一步用竖轴“S”代表技能性知识，横轴“E”代表明言知识，纵轴“T”代表意会知识，那么，这三者的关系还可以更形象地图示为：
从上图中不难看出，对于认知者P来说，三个知识轴形成的知识空间越大，或者说，离开原点“O”越远，他或她拥有的知识量就越多，技能性知识水平也越高，比如，在上图中，P[,2]所拥有的技能性知识水平高于P[,1]所拥有的技能性知识。因此，认知者P的知识总量从P[,1]状态升级到P[,2]状态的过程，也是他或她的技能性知识的增长过程。明言知识和意会知识只有结合起来才能有效地指导技能实践，或者说，明言知识与意会知识的交互作用是技能性知识得以增长的基础。正如波兰尼在谈论技能时所指出的那样：“一门本领的规则可以是有用的，但这些规则并不决定一门本领的实践。它们是准则，只有跟一门本领的实践结合起来时，才能作为这门本领的指导，它们不能代替这种知识。”(11)明言知识、意会知识与技能性知识之间的增长相互关系如下图所示：
从上图不难看出，技能性知识、明言知识、意会知识三者之间存在着共同增长的促进关系。 首先，一个人在学习某一技能的过程中，不论是思维操作的认知技能，还是身体参与的动作类技能，一开始，通常都是在老师的指导下，先理解与领会命题性知识(比如，科学定理)或操作规则(比如，具体流程或步骤)。这些命题性知识或操作规则是前人智慧的结晶，属于明言知识。越抽象的技能活动，开始时，越依赖于对这些明言知识的理解与领悟。而对明言知识的理解与领悟，决不能只停留在凭空想象的层面，相反，需要脚踏实地地植根于具体的实践过程。正如库恩所指出的那样：“学习理论的过程依赖于对应用的研究，包括用笔和纸以及在实验室中用仪器来解决实际问题。例如，如果学习牛顿动力学的学生的确发现了像‘力’、‘质量’、‘空间’和‘时间’这些术语的意义，那他并非完全是从教科书里学到的，虽然其中的定义有时有帮助，但并不完整，而是通过观察和参与，将这些概念应用到解决问题的过程中学到的。”(12) 在具体的实践过程中，学习者在理解和领悟明言知识的同时，也相应地规范着他或她的认知方式或行为方式。起初，当他或她面临的情况超出明言知识规定的范围时，通常会陷入窘态，显得不知所措。但是，随着实践活动的不断深入与技能等级的逐步提高，学习者通常已经在不经意间把开始学习的明言知识潜移默化地转变为一种背景能力，具备了熟练应对熟悉问题的能力，开始产生新的感悟与体会，有的甚至开始对既定的理论或规则提出修改。 其次，明言知识最初对技能活动的规定，使学习者有章可循。但是，学习者经过反复训练，他或她的行为逐渐变得程序化和自动化，这时，初学的明言知识已经内化到身体的反应之中。在这个阶段，学习者在把起初学习的明言知识转变成一种背景能力的同时，他或她的意会知识便以“不为人知”的方式应运而生，并且得到不断的深化与积累。这样，学习者对明言知识的依赖程度不断减弱，伴随着他或她的意会知识不断增加，技能水平也不断提高。 因此，学习者并不是一开始就拥有与所学技能相关的意会知识，而是通过技能实践“费力地采集到的”。尤其在一个比较前沿的科学研究领域，科学家能够获得的可以参考的理论资料相对较少，于是，他们不得不基于先前的知识或范式艰难地摸索前行。他们在这种探索过程中，那些基于意会知识的直觉因素往往会起到主导作用，使他们在孤注一掷的情况下，做出创新的发现或发明。在这个过程中，他们往往会由于对问题的专注而沉浸在特定的问题域中，并使某些直觉内容变得清晰起来。正如遗传学家麦克林托克(Barbara McClintok)形象地描述的那样：“我发现，我与这些染色体一起工作得越多，它们就长得越来越大，并且当我真与它们一起工作的时候，我不是在外边，而是在它们中间。我是这个系统的一部分，我正在与它们在一起，并且一切都变大了。我甚至能够看到染色体的内部——实际上一起都在那里。这真使我吃惊，因为我实际上感到就在它们那里，它们是我的朋友。当你看到这些东西的时候，它们变成了你的一部分。并且你忘记了你自己。”(13)在这种情况下，科学家就像稳坐在一张大网中心的蜘蛛，任何一根蛛丝的异动都会刺激他的神经。 第三，技能性知识的显性提升通常表现在提出新的明言知识。通常情况下，学习者的技能性知识的增长，意味着他或她能够对情境问题做出更加有效的回应，这种回应在显性层面上体现为对情境因素的更加深入的把握与说明，比如，科学家创造性地提出新的理论体系，解决先前理论无法解答的问题。在创新的活动中，通常直觉、灵感、顿悟等效应被归因于意会知识的作用，因为不管是直觉、灵感还是顿悟，他们的共同特点都是难以言明，甚至是无逻辑性、无理性的。但正是这种难以言明的过程最终给出的却是一个明言的结果。 新的明言知识的提出是在具体的实践情境中发生的。当认知者具备了高超的认知技能并且嵌入到认知语境中时，他或她就会对认知语境变得非常敏感，一旦有新的线索或细节出现，他或她就会有所觉察，并抓住关键，这样，那些有效的线索或细节成为新的明言知识的准备要素，随着研究的深入，认知者不断对分散的信息要素进行重组和提取，直到获得一个完整的新方案，能够解决实际问题。因而，技能性知识的显性化过程是依赖于语境，或者说，是由语境“唤醒的”。这个特定的语境的本质特征是，既不能根据规则来定义，也不能以任何方式来表征，而是动态的和不断变化的，是技能得以发挥的场所，是能够唤起科学家语境敏感地进行娴熟应对的信息场。(14)正是由于科学家的语境敏感，他们所产生的直觉、灵感或顿悟效应就不是绝对的偶然现象。因为科学家的整个研究过程是一个长期的技能进步的过程，每前进一步都是一个从能设想到的各种尝试到最后筛选出的最优化结果。而由各个阶段的成功构成了整个发现的环节链，所以在一定的条件下，构成发现的各个环节是自然合理的。(15) 由此可见，在科学研究中，技能性知识的显性提升并非一蹴而就的，而是科学家长期亲身实践的结果。科学史表明，一个新理论的产生，无论是通过经验直觉获得的，还是通过逻辑推演得到的，都离不开长时间的摸索。例如，法拉第历经10年(1824—1834)的实验设计才发现了电磁感应现象，并创造性地提出了“场”和“力线”的概念。(16)孟德尔花了长达12年(185401865)的时间进行植物杂交试验才揭示了遗传学中的分离定律和自由组合定律。(17)有时在一些实证科学的特殊领域内，由于技术条件的限制和研究对象本身的特殊性，科学家在对新发现做出验证时，更要付出非同寻常的努力。例如，居里夫妇为了向世界证实“镭”的存在，他们进行了科学史上最艰难、最悲壮的拼搏，终于在1902年，即发现镭后的第45个月，从7吨沥青铀矿的炼渣中提炼出0.1克的纯净的氯化镭。(18) 第四，技能性知识的增长是与明言知识的不断转化和意会知识的不断丰富同步发展的。在技能活动中，认知者不断加深对明言知识的概念性的理解，逐渐形成对环境的敏感以及对明言规则的自动化运行，最后达到了对情境的无意识反应。这个过程可以显示，一方面，明言知识为认知者的技能活动提供了规则内容，要求认知者将其转化为对应的行为方式，使认知者能够产生概念性的认识；另一方面，意会知识增强了认知者对情境问题的熟悉程度，使认知者的行为趋向自动化，不断形成身体对情境的意向导向性。这两方面结合起来共同构成了认知者在技能活动中的概念理解和实践理解。正是这种概念理解和实践理解的逐步深化，使得认知者的技能性知识得到增长。例如，初学者能够大体上掌握关于技能任务的明言知识，他或她能够根据自己的概念理解来执行规则要求，但由于实践经验的缺乏，初学者在学习中获得的意会知识还很浅，还没有形成成熟的实践理解。当认知者的技能水平逐渐提高到专家阶段，他们就能够轻易地把明言知识完全转化到行动中，此时认知者的实践理解达到随机应变的程度，丰富的意会知识足以让他们轻松应对各种常规问题。 在实践中，认知者的明言知识和意会知识统一于技能行动中，它表现为认知者关于情境问题的“实践应对”(practical coping)(19)。对认知者而言，在技能水平从低级阶段上升到高级阶段的过程中，明言知识和意会知识对技能行动的影响会发生转变。但无论是在明言知识主导的初级阶段，还是在意会知识支配的专家阶段，明言知识和意会知识都是融合在一起共同对技能实践发生作用的。情境问题越复杂，明言知识和意会知识的融合程度就越好，认知者对情境问题的理解就越深入，认知者的实践应对就越有效。那是一种高效的实践应对，就如《庄子·天道》中所言的那样，“得之于手而应于心”，“有数存焉于其间”。 明言知识和意会知识的统合源于认知者在技能实践中知觉效应。明言知识属于概念性的知觉，是表征性的；意会知识属于直觉性的知觉，是非表征性的。行动的知觉理论认为，知觉直接对行动负责，它是通过运动表征来控制行动的。(20)也就是说，知觉对行动产生作用不需要任何中介。因而认知者的知觉与行动具有两层关系。其一，认知者按照明言知识的要求采取行动，从而获得对明言知识的概念性知觉。其二，情境问题的变化要求认知者对已有的关于规则的知觉进行相应的提取，直到应用自如，即所谓“熟能生巧”，该过程将那种概念性知觉内化为相应的直觉性知觉。此时，认知者的身体把关于情境的知觉纳入到它的“世界”，通过身体行动直接来理解变化的情境内容。这样看来，无论知觉是否是表征性的，只要身体和情境产生有效的互动，认知者所获得的知觉都可以成为他或她对情境问题的理解。知觉与行动的相互作用不断加深这种理解，这也意味着认知者的技能性知识可以不断增长。 综上所述，从技能性知识及其增长图式看，明言知识和意会知识在技能实践中相互融合，它们共同牵引着认知者技能性知识的增长。技能性知识的增长是一个动态的过程，它离不开明言知识的规则性指导和意会知识的内隐性理解。技能性知识与明言知识、意会知识紧密联系着。认知者通过技能实施增加了关于情境问题的明言知识和意会知识，明言知识和意会知识反过来增强了认知者对情境的理解程度。认知者的身体对情境问题产生一种知觉与行动的持续效应，这种效应导致了明言知识和意会知识之间的互生互长，也成为促进技能性知识成长的内在动力。 三、哲学意义 就科学知识的研究而言，近代科学哲学具有两大传统。一种是理论知识传统，它关注科学知识的可说明性，寻求理论与经验之间的对应关系。20世纪30年代，以卡尔纳普为代表的逻辑经验主义率先将理论的逻辑结构和理论的确证说明视为科学哲学的主要任务，其目标是通过对语言的逻辑分析来追求经验上的实证，从而达到反形而上学的科学观。运用逻辑来理解科学成为当时的一种潮流，赖兴巴赫明确把科学知识“发现的语境”归于心理学，而波普尔把科学知识的发展看成是持续否定的理论更替过程。20世纪60年代，以库恩为代表的历史主义者们从科学史的角度来分析科学知识的形成，范式论、研究纲领方法论、无政府主义方法论等科学史方案试图将历史事件的变革当做科学知识发展的主要因素。然而理论知识传统留下了一系列问题，如主客体二元论、知识的表述与应用相分离、知识的确定性和普遍性等。另一种是实践知识传统，它确信科学知识是关于行动的认知，关注科学知识的形成过程与科学家活动之间的关系。科学知识社会学通过分析实验室研究的社会文化因素，把科学知识视为社会建构的产物。语境论者把科学认知条件和不同的语境范围结合起来，认为科学知识是科学家在不同语境标准下的认知产物。实践知识传统把以往对理论知识的理解上升到科学认知的理解，但在面对科学家认知活动的有效性问题时，仍然遇到了诸如理性与非理性二分、明言知识和意会知识分界、理论与实践对立等问题。 与这些进路不同的是，德雷福斯的技能获得模型把知识与技能结合起来进行哲学思考，他基于现象学的研究，强调能动者在亲身体验过程中所获得的“体知型知识”。这种研究进路关注行动与体验，而不是关注命题性陈述；是关注身体亲历过程中的规则内化，而不是文本分析中的逻辑推论历史关注如何达到熟练地驾驭问题，而不是经过理性反思后得出的判断。(21)德雷福斯的思路为本文技能性知识的讨论提供了启发。技能性知识及其增长图式通过考察明言知识和意会知识在技能活动中的作用关系，揭示技能性知识是对理论知识和实践知识的统合，它主张通过人与情境的互动达到对世界的整体性理解。 首先，技能性知识及其增长图式刻画了三种维度的知识形态，表明在技能实践中明言知识和意会知识之间并非对立，而是互补的。明言知识和意会知识在技能实践中得到统一，共同促进了技能性知识的增长。如果说理论知识传统和实践知识传统由于侧重点不同而发生对立，那么技能性知识则将这两条路线合二为一。明言知识的不足在于，它无法对人与世界的互动关系做出彻底而清晰的刻画。而意会知识始终在神秘的认知图景中模糊不清。波兰尼对个人知识的考察富有创造性，与其说他认识到了知识的实践品格，不如说他向我们昭示了一种新的理解方式，即通过技能行动来理解世界。这种理解途径导向了技能性知识，它不但确立着关于世界的理论知识，而且在行动中深化着实践知识。理论与实践不是一组对立的概念，它们之间不存在所谓的鸿沟问题，因为理论和实践本身就处于不断深化的状态，认知者对世界的理解方式决定了理论与实践的对应关系。技能性知识实际上是把理论和实践看做一个整体，共同指向了对世界的理解。 其次，技能性知识及其增长图式关注知识的动态成长过程，这个过程包含了一系列的认知变化，但对于认知者而言，知识的有效性成为实践活动的标准。技能性知识提倡多元化的认知模式，认知者从认识规则到内化规则，再到创造规则的过程实际上包含了主客对应、主客合一到主客消失的认知变化。由于明言知识和意会知识之间较强的区分，使得主客二分终究成为不可回避的问题，但要看到，技能性知识所要强调的是认知者的实践应对，正是不同阶段的实践应对所形成的差异化表现导致了主客二分的错觉。我们不能否认技能性知识的习得要依赖明言知识和意会知识，然而这种依赖始终体现在一个蕴含具体语境的行动之中，也就是说，认知主体与情境客体始终属于同一语境下不可分离的整体。而且，认知者对明言知识和意会知识的依赖程度也是发生变化的，这是由于明言知识和意会知识在不同技能阶段所产生的不同作用引起的，但无论是在初学者阶段还是专家阶段，无论是依赖明言知识还是意会知识，无论是通过理性思维还是非理性思维，认知者始终关注的是能够有效提升技能性知识的重要因素，而不是去追寻知识是否是关于世界“真”或“假”的表象。 第三，技能性知识及其增长图式背后所指涉的是一个对知识不断深化理解的规范性图景。规范性代表了一种特殊形式的意向性，它与对行动的实际判断、倾向和承诺相关。(22)技能性知识的增长要求认知者诉诸对明言知识和意会知识的有效调用，而不是停留在某个静止的状态。因此，认知者需要根据实际情境来决定采取何种行动。认知者关于情境问题的知觉(表征性的和非表征性的)直接影响了他或她的行动方式。在常规知觉环境下，已有的明言知识和意会知识可以很好地规范认知者的技能活动，使其有效地运用技能性知识。这时，明言知识的规范作用体现在规则的存在及其内容上，尤其在技能学习早期，初学者对明言规则的关注就像一本必读的参考书，它不仅切实存在，而且它的内容很有帮助。意会知识的规范作用则体现在认知者能够主动地对情境问题作出回应，它使认知者在特定的情境下知道该做什么和不该做什么。而在非常规的知觉环境下，就要求认知者扩充新的明言知识和意会知识。如果一种新的明言知识能够很好地表述新的环境，那它就可以被应用于技能实践；或许之前我们根本不知道哪种明言知识是有用的，但认知者能够调用以往的意会知识，通过身体的意向性对新情境的内在规则进行感知，其中对行动产生显著影响的知觉会被提取，构成理解的关键要素。如此看来，认知者的技能实践始终是带着对情境的持续性理解展开的，他或她的技能性知识在明言知识和意会知识的规范下得到增长。 当代科学哲学对技能性知识的讨论是欠缺的，当知识和技能的关系逐渐得到重视，技能性知识也将得到更多的关注。在技能性知识及其增长图式中，认知者通过技能实施获得对明言知识和意会知识的理解和应用，同时，明言知识和意会知识对技能实践产生规范性的影响。技能性知识将明言知识和意会知识融合，使认知者在理论和实践两个层面上共同形成了对世界的理解。技能性知识及其增长图式让这种理解过程呈现于动态提升的体系中，对知识的多维度框架予以刻画。随着更多细节的显现，我们对技能性知识的哲学考察也将更加深入。 注释： ①陈凡、陈昌曙：《关于技能的哲学思考》，载《社会科学辑刊》，1990年第3期。 ②参见《新牛津英汉双解大词典》，牛津大学出版社编，上海外语教育出版社译，上海：上海外语教育出版社2013年版，第2061页。 ③同上书，第108页。 ④同上书，第2247页。 ⑤《柏拉图全集》(第1卷)，王晓朝译，北京：人民出版社2002年版，第319页。 ⑥亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译，北京：商务印书馆2003年版，第171页。 ⑦Michael Polanyi,Personal Knowledge,Chicago:University of Chicago Press,1974,p.51. ⑧Hubert Dreyfus,How Far is Distance Learning From Education?,edited by Evan Selinger and Robert P.Crease,New York:Columbia University Press,2006,pp.200-209. ⑨成素梅、姚艳勤：《德雷福斯的技能获得模型及其哲学意义》，载《学术月刊》，2013年第12期。 ⑩成素梅：《技能性知识与体知合一的认识论》，载《哲学研究》，2011年第6期。 (11)波兰尼：《个人知识》，许泽民译，贵阳：贵州人民出版社2000年版，第74页。 (12)Thomas,S.Kuhn,The Structure of Scientific Revolutions(Third Edition),Chicago:University of Chicago Press,1996,p.47. (13)肖广岭：《隐性知识、隐性认识和科学研究》，载《自然辩证法研究》，1999年第8期。 (14)参见成素梅、姚艳勤：《德雷福斯的技能获得模型及其哲学意义》。 (15)陈益升：《科学发现：经验与规律探索》，北京：中国科学技术出版社2011年版，第49页。 (16)吴国盛：《科学的历程》，北京：北京大学出版社2002版，第322－323页。 (17)同上书，第376－377页。 (18)肖明、陈静：《登上诺贝尔高峰的10位科学女性》，哈尔滨：哈尔滨出版社2005年版，第17页。 (19)“实践应对”指学习者在常态的实践过程中，通过身体意向的导向性，对所处的情境作出流利而娴熟的回应。参见成素梅，姚艳勤：《德雷福斯的技能获得模型及其哲学意义》。 (20)王华平：《行动问题与行动的知觉理论》，载《哲学研究》，2013年第12期。 (21)成素梅：《科学哲学的语境论进路及其问题域》，载《学术月刊》，2011年第8期。 (22)克劳德·德布鲁：《规范性概念：从哲学到医学》，成素梅译，载《哲学分析》，2011年第2期。
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