职前教师教育理论与实践融合的第三空间研究，本文主要内容关键词为：理论论文,教师论文,空间论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
大学本位的教师教育是当代教师教育大学化的必然结果，是目前我国和其他很多国家主要的教师培养模式。但是，在这一模式里，大学教师教育课程与中小学教学实践脱节的问题严重影响着教师专业培养效果。多年以来，传统的做法是，中小学校主要提供给职前教师一个练习教学的场所，而较少给予他们所需要的培养和支持，未能实现积极的、赋有教育理念的指导；大学授课教师则未能有意识地从教师教育研究中支持职前教师的学习与教学，往往只重视研究带来的知识创新，忽视教师的专业发展。即使是在目前大学与中小学合作伙伴关系下的教师教育，仍然是大学把持知识建设和知识传播的“霸权”，中小学校仅是职前教师的“实践场所”，去实施和验证大学提倡的理论知识。 针对大学教师教育课程与中小学教学实践脱节这一核心问题，我们运用基于杂合理论(hybridity theory)的第三空间理念，在大学本位的教师教育项目中探究如何提高职前教师的学习质量，增强毕业生在复杂教学环境中的教学能力。教师教育第三空间以新的、开放的、削弱等级化的方式把理论与实践知识融合起来，为职前教师学习服务。这将意味着教师教育认知论范式的一种新转变。这一转变让大学以更加民主和包容的方式与中小学和社区合作，这对于大学完成教师教育的使命是必要的。 一、分割的传统职前教师教育模式 传统的大学本位职前教师教育模式主要是“理论运用模式”，即职前教师先在大学学习理论，然后“盛着”大学所学的知识到中小学校进行实践。虽然目前大学本位的教师教育项目纳入了多种实践活动，如加长教师教育的时间，把实践知识的学习安排在与大学合作的中小学校包括专业发展学校中等，但即便如此，学生所学的大学课程与他们在中小学所进行的实践活动也甚少有联系。来自中小学的实践指导教师很少了解职前教师在大学所完成的方法课和基础课的具体内容，大学的教学教师也很少了解职前教师在中小学课堂上所开展的具体实践活动。职前教师通常也没有机会应用在大学课程中所学的教学方法，获得有针对性的反馈。即使职前教师在中小学课堂上有机会开展大学所提倡的实践活动，但由于整个教学过程的复杂性，他们也不一定理解有经验的中小学指导教师的思考和决策过程。大学课程与中小学教学实践缺乏联系成为教师教育的致命点。 另外，还有一种“早早入职”的教师培养模式，即职前教师在全面承担教学工作前很少接受职前培训，倡导者认为教师在实际教学工作中才能学会教学，如非师范生通过教师资格考试后即可进入中小学工作。因为部分教育者认为好的教学实践是捕捉到的而不是教出来的，中小学的实习教学不会像大学临床课程那样事先已经详细计划好，所以，职前教师除了完成教学方法课规定的少数在中小学的教学任务外，通常是自己完成每日的教学工作，其实践活动不仅缺乏指导，更缺乏与大学课程的有机结合，此时大学的功能降至最低。 研究表明，实践活动不仅是职前教师展示或者运用之前所学，更是他们学习的重要时机。[1]我们有必要重新思考实践活动的作用。它不仅是为了让职前教师具有教学的经历，还是为他们创造更富有生产性的学习环境。对全美教师教育的深入研究表明，实践活动与大学课程协调好对于职前教师的学习更有影响力、更富有成效，计划松散、缺乏监督的实践活动模式是多年来职前教师学习的阻碍。[2] 近些年来，教育者的认识逐渐转变并达成一致，即职前教师必须学会在实践中、从实践中学习，而不是为实践做准备。教师教育者尝试了各种方法加强大学教师教育与中小学教学的联系。一些教师教育项目甚至提出了以临床经验为中心的职前教师教育。自20世纪70年代以来，约翰·古德莱德(John Goodlad)则建议在大学建立教学法中心①。目前，大量美国高校已经实施了教学法中心的理念。2007年以来，我国逐步建立了由部属师范大学主导，地方政府配合，与中小学校合作的共建实验区。虽然上述做法创建了一个更加中立的空间，把教师教育各方(大学和中小学校，不包括广阔的社区)组合起来形成互惠互利、互相尊重的伙伴关系，但伙伴关系中的大学和中小学仍然保持他们各自的文化和独特的课程形式，其形成方式是“制度或权力”，在其更新发展过程中受到了制度层面的限制。 本文从第三空间的视角，探讨在教师教育项目中大学与中小学校的各种跨越行为。 二、融合理论与实践的第三空间的内涵 第三空间的理念来源于杂合理论，其确认了个体可以通过多元话语来理解世界。杂合理论之重要并不在于能够追溯两种本原，而是让“第三种”从中而出。知识的所有形式都持续不断地处在杂合的过程中，这“第三种”(新的效应)的产生不是溶解在一个普遍主义的大熔炉里，或者使其消失在多元平等的大杂烩之中，而是置于另一种三维辩证的作为“他者”的第三空间中。第三空间是非封闭的、未完成的构成物，拒绝二元对立，把对立原主体(我们通常所认为的竞争性话语，如学术知识与从业者、理论与实践)以新的方式进行融合，将一种或此或彼的看法转变为一种全新的观点。也就是说，在此空间中，双方或多方相互混合生成第三方，混合并非同时共存、简单叠加，而是双方或多方在相互影响和作用之下交叉、融合并最终发生转化。其间，各方之间的界线变得模糊，乃至消失。可以说，第三空间是一个非实体性的结构，是无形的、抽象的、比喻的空间，它不断吸收新的因素，永远处于变化中，具有开放性和流动性。因此，它的特点是交叉、融合、开放、流动，并产生新的效应。目前，第三空间的理念已经被用于许多领域之中，包括地理、艺术、后殖民研究、女权主义者研究，最近被运用在教育包括教师教育之中。 本文将第三空间理念运用在职前教师教育项目中形成混合空间，以一种新的方式融合学校本位和大学本位的教师教育者、实践教学者和学术知识，来支持职前教师的学习。与传统方式不同的是，第三空间以削弱等级化的方式融合理论和实践知识，为职前教师创造新的学习机会。古铁雷斯(K.Gutiérrez)认为，第三空间是一个转化空间，它是拓展学习形式，加快新知识发展的土壤。[3]格罗德斯基(M.Gorodetsky)和巴拉克(J.Barak)在其研究中讨论了“边缘区”(edge communities)，这是一种存在于中小学和大学教师教育合作关系之中的第三空间，他们认为这些混合空间，较之传统合作关系，为参与者提供了更加平等的地位。[4]通常，高校对于其教师教育项目缺乏与中小学的联系，以及中小学教师缺乏持续的专业发展等问题，解决的方案是寻找更好的途径把大学院校的学术知识传授给中小学的教育工作者。这是一种从外到内的方式，该方式潜在地认为，专门知识主要存在于学术界中，而很少存在于中小学教师间。 职前教师教育的第三空间理念认为，理论知识与实践知识是无层级的，是不断生成构建的，它把对理论知识和实践知识的区分，转化为(职前)教师在探究的环境中，产生本土实践知识并将其学理化以建构他们的工作，同时将教学工作与更广泛的社会、文化和政治问题联系起来。通过制度保障和教师教育机构结构的变化，第三空间理念呈现出一些实体表现形式，如，专业发展学校、实验学校、共建实验区以及教师学习共同体等。 可以说，教师教育第三空间的创建涉及理论知识和实践知识之间平等、辩证的关系，其核心是通过跨越大学、中小学校和社区的边界，创新教师教育者的角色，进行理论与实践知识的交叉、融合和转化，形成新的效应。由于在此转化过程中不断吸收新的因素，促使教师与学生一起成长，教师教育第三空间表现出开放性和流动性。 三、创建教师教育第三空间的路径：跨越边界 通过跨越大学、中小学和社区的边界，创新教师教育者的角色，创建教师教育的第三空间，以更为协同的方式融合理论知识和实践知识来支持职前教师的学习。创建教师教育第三空间的具体实施路径如下。 (一)中小学教师参与大学课程和实践活动 首先，设立辅助教师。短期聘请中小学教师为辅助教师，辅助教授职前教师教育必修课程的部分内容，这在欧美国家已经比较普遍，如加拿大英属哥伦比亚州的西蒙弗雷泽大学(Simon Fraser University)和美国杨百翰大学(Brigham Young University)的助理教师职位采用的就是这一方式。[5] 我国启动的双导师制也是设立辅助教师的一种方式。我国双导师制主要给免费师范生配备双导师，即，从本校选拔师德和专业水平较高的大学教师，担任免费师范生的校内导师；同时，聘请重点中学校长和特级教师，担任师范生的校外导师。校外导师对免费师范生开展个性化培养，侧重于指导师范生提高专业技能和实践能力等，弥补由于大学学习偏重理论知识带来的不足。双导师制的实施，目的是促进大学教师、基础学校教师、未来教师的共同专业发展，这是毋庸置疑的。但是目前我国双导师制的实施往往流于形式，它的日常运行亟须学术导师和临床指导导师间的合作，这要求当地政府从制度和经费保障上主动促进双导师制的实现。 其次，让中小学教师长期参与到教师教育项目的教学、协同教学、指导学生以及项目的更新与评估中。以美国威斯康星大学与密尔沃基公立学校(University of Wisconsin－Milwaukee)合作的驻校(指大学)教师项目为例，[6]此项目将教师理论培训和经验丰富的教师的专业知识紧密联系起来。在密尔沃基公立学校挑选教学水平较高的中小学教师，到威斯康星大学职前教师教育项目脱产工作两年，包括参与人文学科通识课程、教育专业系列课程、招生、持续的项目评估与更新以及入职教师培养工作。在两年驻校工作期间，这些教师还持续参加开发他们作为教师教育者能力的研讨会。在对大学教师教育者和驻校教师的两年跟踪调查中，大学教师教育者肯定了驻校工作的中小学教师对大学课程的重要影响。 (二)将中小学教学实践融入大学课程 将中小学教学实践融入大学课程主要涉及间接教学、教学体验，以便职前教师考察特定教学方面的理论知识和由实践产生的知识。这种方法除了让职前教师洞察教学实践活动的复杂性，还为他们未来从教树立了在实践中工作并能从实践中学习的教师模范。 间接教学与教学体验的一种方式是，大学教学法教师可将部分或全部的教学法课程置于中小学校开展。虽然在中小学校开展教学法课程并不意味着与在大学开展有多大不同，但教师教育者可利用中小学校的地理优势，颇具策略地将教学法课程与中小学教师的实践经验和专门知识联系起来。 在美国西雅图华盛顿大学，近几年以来，教授中小学教学法的大学教师已将部分课程置于合作的中小学校中开展。[7]该校中学教师教育项目每周有两次数学教学法课，其中一次是在当地一所中学开展，其课程所教内容与该中学教师的教学实践活动相关。每周大学指导教师与职前教师共同观察九年级课堂，课后他们与上课教师一起进行交流、探讨，这些大学教师和上课教师能够积极帮助职前教师分析具体的教学情境。 美国威斯康星大学麦迪逊分校与一所专业发展学校合作开设了读写方法课程，这项工作已开展了十年。教师专业发展学校的协调教师与读写教学法教师(通常是博士生)共同审视教学大纲，将大学课堂所教的理论知识与中小学教学实践联系起来。职前教师在学习读写教学法时，有机会观察教师、专家的课堂并与其互动。一方面，职前教师可以走出大学课堂到中小学课堂进行“会诊”，观察某位教师具体的教学活动，随后与这位教师进行面对面交流；另一方面，中小学教师还可以参与到读写方法课中，讨论他们自己的教学实践工作，还经常把自己学生的“作品”带来讨论。这增强了职前教师根据具体情境实施方法课中所提倡的教学活动的能力。 此外，运用多媒体是间接教学的另一方式。十多年来，美国卡内基教育促进基金会与全美幼儿、中小学教师合作建立了基于多媒体和网络的教学实践活动。随后，在卡内基基金会支持下，全美各地一些大学教师教育者利用幼儿、中小学教师网站，与职前教师一起建立了他们自己的多媒体网站"www.insideteaching.org"。如，斯坦福大学教师教育者帕姆·格罗斯曼(Pam Grossman)将一名经验丰富的洛杉矶高中英语教师伊冯·哈钦森(Yvonne Divans Hutchinson)的网络页面，整合到她在斯坦福大学的英语教学法课程中。该网页包含哈钦森有效引导学生进行文本讨论的图像、对她的访问、所教学生对她教学的描述，以及哈钦森准备的课堂讨论的方法、材料和学生应做的准备工作的实际案例等。这项工作使得格罗斯曼所教的职前教师，一方面可以参与基于文本的文献讨论，另一方面还可以利用哈钦森的实际教学情况进行学习。国内一些师范院校采取把中小学教师的上课实录播放给职前教师观看，或者增加一些大学教师对课堂实录的简要分析。这种方式仍然属于单一灌输式，职前教师受益有限。随着我国信息技术的发展，教师教育的支持力度也在加大，尤其在东西部发展不均衡的情况下，有效运用多媒体进行间接教学，是一种可行、有利的方式。 (三)设立混合型教师教育者的职位 在大学教师教育机构设立临床教师职位，这一职位的教师教育者既可在中小学校又可在大学开展工作，被称为“混合型教师教育者”。混合型教师教育者的职责包括与当地学校建立合作伙伴关系，关注职前教师的教育和中小学教师的专业发展，安排职前教师到中小学工作，并督导他们的教学实践活动。在督导过程中，混合型教师教育者要非常熟悉他们的大学课程任务和社区工作；同时，作为大学教师，他们还要定期参加中小学教职工会议，在中小学校占有一席之地，因而混合型教师教育者扮演了双重角色。混合型教师教育者结合大学的教师教育研究，进行跨岗工作，协调大学与中小学教师的合作关系，促进教育理论与实践活动的融合，起到了“跨界人”的作用。 随着教师专业发展学校运动的发展，自20世纪80年代中期以来，各类混合型教师教育者职位在全美范围内快速增长。作为教师专业发展学校的协调人，他们与所合作大学的教学法教师一起指导职前教师，每周至少开展一次教学研讨会，帮助职前教师结合大学课程中所学知识分析专业发展学校的专业活动。混合型教师教育者还会和专业发展学校的教师一起组织专业发展活动或者参与其中的教学活动，这些活动是为专业发展学校的教师和职前教师专门设计的。 我国教育硕士与教育博士的有效培养，是推动混合型教师教育者功能发挥的重要路径。就目前各院校培养情况来看，教育硕士与教育博士的有效培养首先要与学术硕士和学术博士的培养区分开，增强应用性。有些教师教育机构在课程设置、管理等方面几乎没有区别，都“一视同仁”。专业学位研究生的培养目标是掌握某一专业领域坚实的理论基础和广阔的专业知识，具有较强的解决实际问题的能力，与学术型研究生的培养相比，其侧重于培养学生具有解决实际应用问题的综合能力和职业素养。因此，各院校在研究生培养过程中，要进一步调整优化研究生教育类型结构，完善研究生教育培养体系。 (四)将社区文化知识融合到职前教师教育 多年以来，教师教育者主张拓展职前教师教育的学习场所，从大学、中小学拓展到中小学校所在的社区，使职前教师理解社区及其文化知识，还能在教学中加以运用。教师应“具备对其所服务的学生和家庭的文化、身份和社区的背景知识，并以此为基础在不同情境中创建有效的核心教学实践”。[8]尤其在中国城乡教育一体化发展背景下，远离农村社区进行大学本位的农村教师培养，其培养效果是令人质疑的。尽管当前教师教育项目中有一些社区实践活动，但职前教师却很少参与到社区活动中与社区成员接触，使自己对社区的生活和文化有更多了解。目前美国有部分包含社区的教师教育项目，把重点放在策略性地利用社区已有的专门知识，培养职前教师在所在社区如何成功地做一名教师。美国塞德尔(B.Seidel)和弗兰德(G.Friend)在俄亥俄州哥伦布市进行了十年的基于社区学习方式的研究。[9]他们对俄亥俄州立大学(Ohio State University)的小学职前教师与非裔美国人浸信会教育项目中的成员平等结对的研究表明，职前教师与这些成员的对等关系对他们发展文化能力有较大影响。马萨诸塞州大学波士顿分校(University of Massachusetts－Boston)则把成员纳入教师教育项目，作为对大学教师教育者进行社区教育的资源，以便大学教师教育者能培养职前教师在社区进行有效教学。[10] 四、结语 创建教师教育第三空间对职前教师的有效培养具有十分重要的作用，跨越大学、中小学和社区的边界，创新教师教育者的角色是第三空间创建的核心。该理念指导下的教师教育者一般会呈现三种情况。第一，中小学教师成为专门的教师教育者。中小学教师作为专门教师教育者到大学与大学教师共同指导职前教师，加强职前教师对教学知识的理解与运用。第二，大学教师成为关注实践、支持未来教师学会教学的教师教育研究者。除了大学教师利用中小学教学实践经验指导职前教师外，大学教师与职前教师一起到中小学校观察甚至参与中小学教师的教学实践活动。在中小学教师上课前后，三者一起进行探讨、分析，加强他们对教学实践活动的提炼、教育理论知识的理解和教师教育的深入研究。第三，设立混合型教师教育者。混合型教师教育者一般为大学临床教师，作为“跨界人”，既在大学也在中小学工作，督导职前教师的实践活动以及对中小学教师进行指导，协调大学教师与中小学教师之间的合作，安排职前教师的实践场所。 教师教育者是实施和发展教师教育的主体，其重要性不言而喻。就我国而言，教师教育者的身份和角色还比较模糊。因此，增强教师教育者的身份认同，明确教师教育者的角色，并进行有针对性的培养和激励是我国教师教育重要的第一步。在教师教育大学化趋势下，研究水平的高低成为衡量其社会地位高低的重要标志，教师教育者作为大学教师的一员，应该通过加强教师教育的研究来提高地位。此外，高等教育中学科建制是学术地位的基本反映，设置教师教育专业以及教师教育者的教授席位[11]是保障教师教育者的地位、明确其角色、增强其身份认同感的制度保障。 目前我国部分师范院校已在教育学一级学科下设置教师教育专业的二级学科，授予教师教育专业的硕士学位和博士学位，有利于培养专业的教师教育者。在高水平师范院校扩大与教师教育相关的硕士与博士的培养规模，致力于培养不同层次和不同类型的高学历、高水平的教师教育者，一方面为教师教育的改革与发展储备人才，造就一批有潜质的教师教育者；另一方面通过支持其开展自我研究(教学实践研究)，整体提升教师专业发展的质量与水平。 值得关注的是，只有在教师教育教授席位设立的条件下，教师教育的人才培养、课程设置、科学研究等才会走向专业化。美国的一些研究型大学由于较为缺乏对教师教育工作中优秀大学教师的激励机制，导致一些教师教育项目逐渐依赖临床教师和研究生，许多终身教职教师不再从事这项工作。虽然研究生和临床教师会把他们近期在中小学教学活动中的积极经验带入大学本位的教师教育项目中，但是没有终身教职教师的直接参与，文中所探讨的教师教育认知论的转变等问题无法为研究型大学意识到，而教师教育的专业研究不加强，其地位也就难以在高等教育领域中提高。因而，必须有资深的大学教师和管理者加以引领或引导，为终身教职教师参与、创建和维护良好的教师教育项目创造条件。 注释： ①以组织结构的形式确立教学法的地位。教学法中心由学科专业教授、教育教授和中小学教师共同组成，中心的任务之一是“加强教学的艺术和科学性”。标签：第三空间论文; 大学教师论文; 高校教师论文; 大学课程论文; 教学理论论文; 融合教育论文; 社区功能论文; 课程论文; 中小学论文;