历史教师的隐性知识：内容、特点与共享，本文主要内容关键词为：隐性论文,教师论文,知识论文,内容论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
英国物理学家、化学家和哲学家迈克尔·波兰尼于1958年在他著的《个人知识》一书中最早提出隐性知识（tacit knowledge）这一概念。波兰尼认为：“人有两种知识类型。通常被称作知识的是以书面文字、图表和数学公式加以表达的知识，只是其中的一种类型。没有被表达的知识是另外一种知识，比如我们在做某件事情是行动中所掌握的知识。”[1]前者指显性知识，后者指隐性知识（或默会知识）。隐性知识隐藏在识知者的头脑和肢体中，不易被主体以语言或书面、编码、特定符号所表达，是一种“只能意会，不能言传”的知识，即“实践性知识”。隐性知识的获得是历史教师在继“读万卷书”“行万里路”后，促进其成长的第三条路径。然而，历史教学界对历史教师隐性知识的研究几乎是空白，因此，加强对历史教师隐性知识的研究刻不容缓。本文就历史教师隐性知识的内容、特点与共享谈一些浅见，以期抛砖引玉。 一、历史教师隐性知识的内容 波兰尼说：“我们所知道的比我们所言传的多。”[2]的确，显性知识只是“冰山一角”，而隐性知识则是隐藏在水面下的大部分。隐性知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实。历史教师的隐性知识更是如此，因为，历史的浩如烟海决定了历史教师隐性知识的浩瀚无边，我们很难一一罗列。但是，从历史教师成长的视角，我们不难发现，历史教师隐性知识也是可以归类的，笔者认为，有三类历史教师隐性知识显得尤为重要。 1.历史教师的教学思路 从某种意义上讲，教学思路即教学设计，它们之间的关系是：教学思路是教学设计的前提，教学设计是教学思路的呈现。一位优秀的历史教师之所以能上出好的历史课，关键在于教学思路。真正的教学思路不应是照本宣科，而应是一种创意。李惠军老师说：“创意决定教学品质，是形成教师教学个性的前提条件。我认为，历史教材并非历史，历史不是一串串干瘪的教条，它应在教师深刻的哲思与生动的表达中得到还原和丰富。”[3]这是李惠军老师的历史教学追求。正是这种追求，才使他上出了一堂堂精彩的历史课。 李惠军老师上“美国独立战争”一课，没有像一般老师那样依照教材顺序讲美国独立战争的过程、战后美国面临的困难和1787年宪法的制定，而是独具匠心地将重点放在美国如何从“邦联”变为“联邦”的。李老师通过丰富的史料和生动的叙述，从四个方面引导学生理解“邦联”：
通过对“邦联”内涵的分析，让学生理解美国制定宪法的必要性。而后，他又通过对1787年美国宪法的分析，让学生理解美国是如何成为一个联邦制共和国的。最后，李老师“点题”：“我们关注的，不是美国宪法的具体条款，而是成功的制宪智慧。这，才是托举一个国家旭日东升的力量！” 当一位教师面对一个内容、思考怎样教时，他的设想即是教学思路。为什么有的教师会这样教，有的教师会那样教，这全凭教师的学养和经验，或者说“实践性知识”。笔者无法确切知道李惠军老师在上“美国独立战争”时为何会作这样的设计，是哪些知识促成他做出这样的设计。但是，我们隐隐可以感到李老师作这样设计的动因。他说：“2000年前后，上海市举办四年一度的中青年课堂教学大赛，作为评委的我先后观摩了20多节课，发现了一个问题：有人用倒叙法，有人用中心开花法，有人师生共研，有人慷慨陈词，但却大同小异，严重缺乏一种品质，缺乏一个灵魂。一节课如果没有灵魂就很难有个性，教师就不得不遵循教材的格和序来完成，这样的历史课实际上没有味道。那时候我就在思考：如何让历史课上出品质来？要有创意，要在科学和艺术思考下创意出一节课的灵魂。”[3]李老师“美国独立战争”一课的创意是将这堂课定位于“制宪智慧”上，“制宪智慧”成为这堂课的灵魂。 李惠军老师说：“中学教师要想发展必须与他人广泛交流，接受异质文明，获得新的文化。”[3]李老师也是这样做的，他在不断的交流、学习、实践和反思中丰富了自己的知识和智慧，积淀了相当丰富的实践性知识。否则，他是上不出像“美国独立战争”那样别具一格的课的。因此，作为实践性知识的教学思路当属历史教师的隐性知识。 2.历史教师的教学机智 如果说教学思路是一种课前行为，那么，教学机智更多的是指一种课上行为。何谓教学机智？范红军先生说：“教学机智是指教师在教学互动中完全为了学生的成长而全身心投入的敏感而智慧的行为能力。历史教学机智则是指那种能使教师不断变化的历史教学情境中随机应变的敏感智能。”[4] 孔繁刚老师在执教“红军的长征”一课时，有一个插曲，反映了孔老师的教学智慧。他说，有一次，他在上“红军的长征”时，讲得很投入，结果给遵义会议的历史意义留出的时间很少，当他发现时，这堂课已接近尾声了。然而，孔老师没有慌，在长征的历史意义讲完后，他灵机一动，问学生：“长征为什么能取得胜利？”学生说：“因为有党的领导。”孔老师追问：“是党的领导吗？”学生说：“是党的正确领导。”孔老师说：“对，遵义会议确立了以毛泽东为首的党中央的正确领导，长征才从此不断走向胜利。”孔老师接着问：“遵义会议有什么历史意义呢？”然后，引导学生分析遵义会议的历史意义。当时听课教师还以为是孔老师在教学设计时故意做这样安排的，其实不然，这是孔老师的“救课”，是他教学机智的表现。日常的学养、经验和智慧，长期积淀的教学经验促使他采取了“补救”措施。 诚如范红军先生所说：“历史教学机智是一种临场的发挥和瞬间的行动，具有即刻性的特征。众所周知，在历史教学中，教师和学生的互动经常是具体的，出人意料的和无法预见的。这种变化不定的教学情境稍纵即逝，要求教师不假思索地直接行动，而不允许停顿下来进行周密的分析、比较和选择，然后付诸行动。”[4]既然教学机智不是可以预见也不是训练出来的，而是知识和经验的长期积淀并内化而成的实践性知识，那么它理应是一种隐性知识。 3.历史教师的教学风格 教学风格是指教师在一定的教学理念指导下，经过长期的教学实践过程形成的、创造性地使用各种教学方法与技巧所表现出来的一种个性化的教学风貌和格调。尽管学界对教学风格有各种分类，譬如理智型、情感型、幽默型、求美型、探索型、合作型、表演型等等。但是，从理论上讲，教学风格的类型是无穷的，因为，每个教师的个性、知识、阅历等都是不同的，有一千个教师就有一千种教学风格。从这个意义上讲历史教师的教学风格是怎样，如何形成的，往往是“只可意会，不可言说”的，属于隐性知识。 笔者曾有幸听过杭州市二中黄怀球老师的一堂历史课，题目为“专制下的启蒙”。这堂课，黄老师没有从一般意义上讲启蒙运动的历史背景、过程（代表人物和思想主张）、历史作用，而是在“初步辨析理性、上帝、专制、启蒙的概念，铺垫合理的历史语境和探讨基础”的前提下探讨了三个问题： 第一，为什么要替代上帝？有能力代替吗？ 黄老师通过材料从经济、政治、科技、文化思想等方面探求了启蒙运动的根源，揭示了启蒙运动发展的必要性和可能性。 第二，如何替代上帝？（方法与过程） 黄老师与学生一起分析了理性必须解决权力问题：一是如何理性地处理神权专制——上帝回到教堂去。二是如何理性地处理王权专制——架空国王。三是如何理性地避免自身内部的新强权——对权力进行约束和分割（三权分立、民主代议制）。四是探究为何会有不同的政治模式？（国情的不同；理性思维模式的不同） 第三，理性真的能替代上帝吗？（评价与反思） 黄老师与学生一起分析这样的问题：一是理性发展、启蒙运动给人类带来的进步。二是理性主义的弊端和局限性的展现——对理性主义的理性反思。 尽管黄老师的这堂历史课并非“十全十美”，但在座的听课教师都认为，这是一堂不同于传统的历史课，与众不同，别具韵味。整堂课给人的感觉是：围绕主题，游离教材且高于教材；不是讲启蒙运动的具体内容，而是讲启蒙运动的总体神韵；丰富的材料、师生的互动和幽默的语言构成了一首优美悦耳的乐曲——空灵、飘逸。因此，笔者认为，个性各异的历史教学风格当属隐性知识。 二、历史教师隐性知识的特点 认识历史教师隐性知识的内容，只是有利于确认历史教师隐性知识共享的对象，而要真正实现历史教师隐性知识的共享，还需要对其特点作深入的了解。目前，学界对隐性知识的特点有不少探索，如认为隐性知识具有非逻辑性、非公共性、非批判性、层次性等特点，但这既缺乏学科性，又缺乏针对性。笔者从隐性知识共享的视角，对其特点作如下分析。 1.从知识特性看，是历史性与非历史性的统一 任何一门学科教师的隐性知识都有其学科的自身特点，譬如，数学教师的抽象思维、语文教师的形象思维等等，这些学科的自身特点构成了该学科教师隐性知识的本质特征。历史教师的隐性知识的学科特点是什么呢？首先是它的历史性。主要表现在以下几个方面： 第一，时间性。历史是一门时间性极强的学科，“历史的时间却是实实在在的活生生的现实，它一往直前，不可逆转。正是在时间的长河中，潜伏着各种事件，也只有在时间的范围内，事件才变得清晰可辨”[5]。时间代表着序列，有时也是表征着事件之间的因果关系。周飞老师上“新文化运动”一课[6]，没有囿于教材的顺序，而是循着“《新青年》发行量低→文学革命（白话文推广）→《新青年》发行量增加→民主和科学思想的传播”的思路，实现的历史与逻辑的统一。时间意识是历史教师很重要的潜意识。 第二，复杂性。历史本质上是一门人学，是研究人的学问，而人是世界上最为复杂的动物，因为人有思想，有复杂的社会关系。因此，复杂性是历史学科的又一特点。譬如，王国维“顽固”的问题：其之蹈湖寻死，当时及后世之人确有“殉清”一说——脑后的辫子，出任“南书房行走”，身后溥仪的诏书，尤其是那凄楚哀怨的“遗书”，似乎都顺理成章地说明了问题，谓其顽固。但是后来溥仪在《我的前半生》中说清楚了，“遗章”是罗振玉捣的鬼；而陈寅恪、吴宓等知己好友一致认为王国维是殉于传统文化，陈寅恪在为王国维撰写的碑铭中，更是强调了王的“独立自由之意志”。这些又都否定了“顽固”之说[7]。历史的复杂性要求历史教师博览群书、视野宽阔、厚积薄发。 第三，求真性。历史需要以史实说话，因此，“论从史出，史论结合”是治史的重要原则。 从历史教学的角度讲，历史教师在构建自己的知识大厦时，必然要以历史为核心。历史教师在通过“阅读”（读万卷书）与“行走”（行万里路）获取历史的显性知识同时，也潜移默化地积淀了历史的隐性知识。也就是说，历史教师隐性知识的主体应是历史性的。 然而，历史又是联系的，且不说历史与政治、经济、军事、文化的联系，也不说历史与哲学、文学、艺术的联系，与自然科学也密切相关。“随着秦始皇兵马俑1、3和2号坑的陆续发掘，出现了许多不解之谜：（1）一把数百公斤重的陶俑压弯的剑，当发掘者搬开俑时，弯的剑竟慢慢地复原了。2000多年前，铁的冶炼才出现不久，秦人怎能铸造出这把千年弹性不变的剑呢？（2）秦俑佩带的兵刃镀有一层铬。镀铬需要电，镀铬工艺是美国人在1937年发明的，德国人在20世纪50年代才申请到专利。秦俑兵刃上的铬是怎样镀上去的？它采用的技术和方法是什么……”[8]在这里，历史与科学“相遇”了。历史联系的广泛性，需要历史教师的知识越出历史的视野。这样，历史教师的隐性知识除了历史性外，必然具有非历史的成分。因此，从知识特性看，历史教师的隐性知识是历史性与非历史性的辩证统一。 2.从知识形态看，是结构性与非结构性的统一 知识形态一般是指知识的内容、结构和呈现方式。人们从不同的角度，可以有不同的知识形态划分，如纸质知识、网络知识等。笔者侧重于从历史教师运用知识角度论述其隐性知识的结构状态。 历史教师隐性知识具有一定的结构状态，换言之，历史教师的隐性知识是有序排列的，尽管我们还无法描述这种隐性知识的结构状态，但我们可以用反证法证明它的存在。一般而言，知识是按照一定序列存储于人的大脑中的，如果杂乱无章地存储，那么，知识就很难提取。然而，教学机智是一种即刻性的反映，譬如，有位历史教师在上“希腊先哲的精神觉醒”一课时，引导学生看一幅图片，然后提问学生：“看到了什么？”学生说：“什么也没看见！”教师“机智”地说：“没有看见，就是‘无’，‘无’是一种哲学的境界。”这位历史教师反应的时间极短，在极短的时间做出这样智慧的回答，没有有序排列的隐性知识是不可能的。因此，笔者以为历史教师的隐性知识与显性知识相联系，又呈某种结构状（或许它是一个与显性知识相对应的结构状态，就像物质与暗物质）。 同时，历史教师的隐性知识具有非结构性。因为，历史教师的隐性知识是在教师的人生阅历和教学实践不断发展中积淀而成的，是一个开放性的知识状态，历史教师隐性知识的无边界性决定了历史教师隐性知识的非结构性，就像变化不居的云层，你能掌握它的结构形态吗？！ 因此，历史教师的隐性知识是结构性与非结构性的统一。因为结构性，所以它能为历史教师有效地提取，创造性地解决教学中的实践问题；因为非结构性，它会随历史教师专业发展而发展。正是历史教师隐性知识的结构性与非结构性的辩证统一，才造就了个性不同、风格迥异的历史教师。 3.从知识形成看，是个体性与非个体性的统一 理解历史教师隐性知识的特点，在于更好地促进历史教师隐性知识的积累。从知识形成的视角看，历史教师的隐性知识是个体性与非个体性的辩证统一。 历史教师的隐性知识具有个体性的特征。影响历史教师隐性知识的因素有：人生观、价值观的不同；人生际遇与社会实践的不同；个人性格及习惯的不同；思维方式与处事方法的不同；历史知识体系的建构与储量不同。总之，历史教师的个性习惯、人生阅历和教学实践不同，决定了一个教师的隐性知识。因此，历史教师的隐性知识具有个体性，“隐性知识是个人的，它是在特殊背景下产生的，‘依赖于人的体验，直觉和洞察力'”[9]。 同时，历史教师的隐性知识又具有非个体性的特征。因为历史教师的隐性知识如果仅仅是个体性的，那么，它就无法显性化，也无法让人感觉到，而事实上，隐性知识是可以共享的。正因为历史教师隐性知识的非个体性，才使人们有可能实现隐性知识的共享。可见，历史教师隐性知识的个体性与非个体性的辩证统一，是我们研究如何促进历史教师隐性知识共享的前提条件。 三、历史教师隐性知识的共享 日本著名知识管理专家野中郁次郎在《哈佛商业评论》上发表了对隐性知识转化机制和互动模式的研究成果，提出了显性知识和隐性知识转化的四种模式（社会化、外在化、内在化和联合化），即“SECI模式”[10]。
从这一研究成果可见，实现隐性知识共享有两种模式，即外在化模式和社会化模式。在具体的教学生活中历史教师可以通过以下途径（观摩教学、师徒结对和知识管理属社会化模式，借助“隐喻”和研究名师属外在外模式）实现隐性知识的共享。 1.观摩教学 由于隐性知识不像显性知识那样可以用书面文字、图表和数学公式等形式化符号进行精确表述，它是一种“只可意会，不能言传”的知识，因此，亲历教学现场是获取隐性知识的有效途径。 观摩教学是亲历现场最典型的一种方式。历史教师教学观摩最好是观摩一些高质量的或探索性的历史课，如示范课、优质课、研究课等，这些课常常能带给历史教师意外的惊喜与收获。笔者对此有许多亲身体会。譬如，在常熟市中学听刘庆刚（上海中学）老师上“物质生活与习俗的变迁”一课，学到了让学生采访听课教师的一招；在杭州市二中听黄怀球老师上“专制下的启蒙”一课，黄老师那超然教材的讲课，让我仿佛听到了“天籁之音”；在上海晋元中学听李惠军老师上“美国独立战争”一课，让我在“制宪智慧”中感悟到了李老师的“教学智慧”……当然，观摩教学除了亲历教学现场外，还可以观看录像和多媒体课件、微格教学，等等，这些都是促进历史教师隐性知识发展与共享的有效形式。 2.师徒结对 师徒结对是一种传统的传授教学技艺的方法。这种方法的特点是以身教为主，以言传为辅，师傅通过文化熏陶和耳濡目染的方式对徒弟的发展起到潜移默化的影响，以达到徒弟对隐性知识获取的目的。波兰尼说：“你向师傅学习，因为你相信他做的方法，即使你还无法仔细地分析和考虑这种方法的有效性。通过观察和模仿师傅如何做，徒弟无意识地学会了做事的技巧，包括那些连师傅自己也不是很清楚的知识，这些隐含的规律仅仅在一个人模仿另一个人时才能吸取。”[10]师徒结对可以是一对一，也可以一对多。这种传统的方式依然在广大中学沿用，并发挥了较好的作用。然而，师徒结对毕竟有其局限性，“虽然教师能够实现隐性知识的共享，但是无论是知识的拥有者，还是知识的学习者，都没有掌握这些教育教学技能技巧背后的系统化原理”。因此，隐性知识“只能在与知识拥有者直接接触的教师范围内共享，不能被范围更大的教师所共享利用”[11]，这不能不说是一种遗憾。要弥补这种“遗憾”，知识管理是一种有效的方法。 3.知识管理 目前，学界对知识管理的定义众说纷纭，卡尔·费拉保罗说：“知识管理就是运用集体的智慧提高应变和创新能力，是为企业实现显性知识和隐性知识的共享提供新的途径。”[12]因此，知识管理是实现隐性知识共享的新途径，而学校知识管理最有效的方式是建立学习共同体。 学习共同体是学习者在共同信念和愿景的引领下，在合作共享的学习文化影响下，通过沟通、交流、分享、反思等学习活动，运用各种学习工具，共同建构知识、完成学习任务，实现共同发展的一种学习组织形式。学习共同体的形式是多种的，有以学校为边界的学习共同体，即建立学习型学校，有以共同专业为特质的学习共同体，如苏州有历史教师“名师共同体”、上海有历史教师“名师工作室”等等，也可以搭建一体化的教师学习平台，即虚拟的学习共同体。 学习共同体能否有效地建立起来，关键看共同体的成员能否在终身学习的理念引领下和自由宽松的文化氛围中，建立有效的教师学习交流机制。“教师学习共同体内部应建立比通常的教师群体更加有效、顺畅的交流机制。一方面，教师的学习交流要以专业发展为引领，以彼此信任为前提，以平等身份为基础，互相交流，相互指导。其形式既可以是较为正式的教学观摩、专题讨论、学术论坛，也可以是非正式的无主题讨论。另一方面，教师要从实践中的真实任务和实际问题切入讨论，并采用叙事、举例的方式将自己的教育观念和思想外显，在交流过程中通过与自身实践的对比和反思，加深对这些观念和思想的认识与理解，并使之内化，从而实现价值观念的共享、积累和传承，达到彼此情感的沟通与分享。”[13] 李惠军老师的名师工作室就是一个卓有成效的学习共同体。“这是一个和而不同、周而不比的教师团队，是一个充满了学术气息和民主氛围的团队……在原生态的课堂教学中，他们用自己的特有思考诠释着新课程理念。两年的探索，在合作、互动、交流中，他们收获的不仅仅是一节节生动的课例，一篇篇理性的文章，他们更收获了对于历史教育的新理解和顿悟。”[14]李老师的名师工作室不仅让其他成员受益，而且李老师本人也获得进步。他说：“我有工作室以来进步很快，因为我与很多徒弟交流时有了重新修炼的机会……我跟徒弟讲，我一辈子没教过几次好课，但我的教训、我的创意都可以让他们少走弯路。徒弟们尊重我，用我的思路去研究，发现我的弱点，让我进步，这是对我的爱。我也非常自豪，教出了像亚里士多德一样‘吾爱我师，吾尤爱真理’的好徒弟。”[3]这是李惠军老师的内心独白，也是李惠军名师工作室成员共同成长的真实写照。 4.借助“隐喻” 野中郁次郎的“SECI模式”中，实现隐性知识显性化的途径包括“外在化模式”，即利用类比、隐喻和假设将隐性知识清楚地表达出来。借助“隐喻”无疑是实现隐性知识共享的一种方式。 “metaphor”（隐喻）一词源于希腊语的“metaphora”，“meta”的意思是超越，“phora”的意思是传达。从字面意义上看，“隐喻”意味着超越所能传达的意思。隐喻由于能够带来足够的形象与生动，给人们以广阔的想象空间，所以人们可以通过隐喻将那些难以表达清楚的事物以另一种新的形式汇集在一起，形象而生动地传递只可意会不可言传的东西。我们常常说“教育是农业”，意指教育需要精耕细作，教育是需要慢慢来，需要顺应学生成长规律的，我们也可以借助“隐喻”传递历史教师的隐性知识。 5.研究名师 名师有丰富的教学经验，这些教学经验即是历史教师成长的宝贵财富。因此，笔者主张研究历史名师。历史名师的报道、论文、论著、自述、生平等，是历史名师的教育生涯的外在表现，但是，在这些外在表现下面潜藏着丰富的隐性知识。这些深藏的隐性知识在不同知识背景的读者阅读中，其显性化的程度是不同的。 譬如，孔繁刚老师的《“天时、地利、人和”造就了我——四十余年教学生涯的回顾》一文，较为全面地反映了孔老师一生对历史教育的追求与奋斗。但是，对笔者而言，关注的不是“天时”与“地利”，更多的是“人和”，因为这对孔老师的成长（或实践性知识的积淀）具有十分重要的意义，也是作为晚辈的历史教师可以借鉴的。 孔老师说：“在我的成长中，我得到了不少先师、师兄、同仁方方面面给予的提携、指导、推荐和机会，我想这可能是我成长中最令人羡慕和难以寻觅到的优势。”程应镠、朱延烨、沈起炜、包启昌、王铎全、佐藤伸雄、张元、王仲孚、朱尔澄、赵恒烈、王志宏、龚奇柱、汪凡等一连串学养深厚的长者与同辈是孔老师成长中的“贵人”，他必然在他们身上获得了滋养与动力。孔老师说：“历史课的灵魂来自它的思考，历史课的精神来自它的情感，但这一切都离不开它们的载体——历史的本身，历史的真实……讲课是一种追求、一种再创造，更是一种艺术，要激起学生学习历史的兴趣、动机和渴求。”“我们历史教育的立足不仅仅是给学生知识、经验、教训、规律和启示，更是给学生品性、情感、智慧、文化和精神。”正是孔老师的这种历史教育理念，成就了他课堂教学的无数精彩。他还说：“一个历史教师家里没有上千本藏书，我看是成不了优秀教师的。我相信教师的历史学养和底蕴提高了，其教学水平必能提高一个台阶。”[15]如果有机会翻阅一下孔老师读过的书籍，那一定会获得许多作为历史教师的隐性知识。 通过历史教师隐性知识的显性化，实现历史教师隐性知识的共享是历史教师专业成长的第三条途径。这条途径除了上述必要的举措外，还有赖于历史教师的信念、信心和恒心，有赖于学校的文化管理。只有这样，隐性知识成为历史教师专业成长的营养才能成为可能。
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