有效教学的内涵与评价标准的误区及其规避探析，本文主要内容关键词为：探析论文,误区论文,评价标准论文,内涵论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前，伴随着新课程改革，国内学者对有效教学的研究兴致盎然，尤其可喜的是，许多第一线的教师正积极投入探索。但从研究的实效来看，仍然不理想：一是概念系统不统一，各自在自己的概念系统当中进行逻辑推演并由此进行实践；二是缺乏对有效教学内涵与评价标准的讨论。这样一来，有效教学在理论上难以建构起真正令人信服的逻辑系统，在实践上更难形成有助于新课程教学的新模式。因此，有必要从源头上对有效教学的内涵及其评价标准作一审视，以期引起更为广泛的讨论。
一、有效教学是一个动态的概念系统
应该说准确地解释有效教学的内涵和揭示有效教学的本质是件困难的事；但是在展开有效教学研究行动的同时，这又是一件非解答不可的紧迫问题。在此，我们试图从目前在实施有效教学活动中出现的一些误区或者容易让人产生误解的层面出发，有针对性地阐释有效教学的内涵。
首先，有效教学与有效率教学尽管有其概念相关性，但有效教学并不完全是“花时间最少，教最多内容”的教学。
有效率教学这一概念很显然是借用经济学中“投入与产出”的原理来类比教学活动的效率。它可以表述为“教学效率＝教学产出／教学投入”。这个比值越大则说明效率越高。教学产出指教学目标的实现程度，包括学生知识、技能的获得，身心素质的进步、成熟，个性与创造力的发展等方面，以及教师教学经验的增长与教学技能的提高。教学投入则是指教师和学生为获得一定预期的教学效果所消耗的时间和精力。也有学者提出“衡量教学效率的指标常常是教学时间，即教学效率＝有效教学时间／实际教学时间”。①
然而，教学效率并不等同于生产效率，它不能仅仅参照教师“花最少时间，教最多的内容”，而是取决于在单位时间内学生学习结果与学习过程的进展情况。有效教学旗帜鲜明地反对缺乏效率的“奉献”，因为这其实就是在耽误学生的进步与发展。随着人们对有效教学研究的深入，对有效教学内涵的界定，不管是从“概念解析”的角度还是从“层次结构”的角度（有学者将目前对有效教学内涵的界定总结为两类：一类是概念解析：一类是层次结构②），都已经超越了“有效率教学”的内涵。例如目前许多学者强调有效教学中“有效”二字的内涵，应包含有效率、有效果、有效益三个层面的涵义。尽管不同学者对这三层涵义的关系存在着异议，但是对有效教学内涵不仅仅局限于有效率教学这一观点，意见是一致的。我们认为，有效教学的指向不应单指课堂知识的获取，而应包含学生认知、情感、创造力乃至学习方法的诸多层面。
其次，有效教学并不简单等同于高效教学，有效教学是一个随着课程目标发展变化而变化的动态系统。
2001年，钟启泉教授主编的《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》一书出版，其中专辟一节阐述有效教学，并明确指出有效教学研究针对当前我国中小学的突出问题而进行：教师教得很辛苦，学生学得很痛苦，但学生却没有得到应有的发展，存在着教学效率低、差的问题。③ 而这一问题道出了教学活动双主体即教师和学生的心声，因此全国中小学都在自觉与不自觉地开展有效教学的实验。近年来许多一线教师发表了大量的有关如何提高本学科教学有效性的文章，也可以看出人们对有效教学研究热情高涨。
然而，正如有些学者所说，有效教学提法不严密，认为“有效”一词容易给人造成一种错觉，即有效教学就是好的、本真的教学，④ 甚至呈现一种所谓“高效教学”的景象。譬如在小学的语文识字教学中，许多学校、教师热衷于“五年目标两年完成”，从单科教学的立场来看，这的确是高效教学，似乎这样的教学成绩很值得称赞和学习，然而当我们反思这种教学目标的合理性时，有效教学极端成“高效教学”的问题应引起我们的深思。
鉴于此，有效教学应有一个基本的前提，即我们所开展的有效教学必须遵循教学活动的客观规律，必须符合学生个体成长的规律，任何漠视或者违背这些规律所呈现的“高效教学”现象都是一种“虚假的繁荣”，无论是对学生的全面发展还是对学生的长远发展来看，都是不利的。
综上所述可见，在实际教学中，有些老师并没有真正把握有效教学的内涵与理念，或者说只是了解有效教学的表象，由于曲解了有效教学而步入误区。
从有效教学理念的提出到发展至今，学界对有效教学的内涵阐释存在着“一人一义”的局面，因此我国也有学者曾对中西方有效教学的内涵进行了梳理与总结。例如陈晓端将西方关于有效教学内涵的研究归纳为三种取向：目标取向、技能取向、成就取向。⑤ 而乔建中等人将目前国内对有效教学内涵的阐释方式总结为概念解析方式、层次结构方式。⑥ 值得肯定的是这种学术的争鸣有利于促进理论与实践向其合理的方向发展。因此，随着新课程实施的深入发展，有效教学内涵的理解与阐释必须适应时代的步伐。在新的形势下，我们有必要对有效教学的内涵进行更新与扩充。在总结前人的研究成果的基础上，并根据当前有效教学实践活动开展的实际情况，本文认为有效教学是师生在遵循教育教学活动的客观规律，尊重教学活动双主体的成长与发展，在实现合理的教学目标的前提下而进行的有效果、有效率、有效益的教学，并且它是一个随着课程目标和教学目标的变化以及学生的发展变化而变化的动态概念系统。
二、有效教学的评价标准应避免单纯技术化色彩和囿于课堂教学范畴
对有效教学内涵的把握是我们进行教育教学活动的前提与基础，然而要真正地贯彻与落实有效教学活动，就必须将有效教学的内涵渗透到其评价标准上。然而，一方面由于我们在实际教学活动中未能准确把握有效教学的内涵，另一方面将有效教学的内涵转化为有效教学的评价指标并非容易之事，因此在分析目前我们所制定和实施的有效教学的评价标准时，不难发现一些误区。我们着重讨论以下两个问题。
首先，有效教学评价标准过于关注教师的教学技巧、策略与方法，表现出明显的工具价值取向。
美国在20世纪20年代的课程改革运动的起因是当时教育界人士与学生家长普遍认为：学校教育与当代生活不相干，因而没有实效，⑦ 因此，改革确立了课程编制的功利价值取向。而20多年后泰勒的“目标原理”的出台更加强了学校课程与教学的技术化色彩。而当前，我国开展有效教学实践仍然浮现出“泰勒原理”的影子， ⑧ 如片面关注教师的教学技巧、策略与方法。然而这种功利取向的教学活动反映在有效教学评价标准上就是工具层面的取向，体现在片面关注直接的教学成果等方面，如考试成绩、考级、升学率等。
应该说这种工具层面取向的评价标准有其合理性的一面，因为教学活动相对于其他活动有其特殊性和复杂性，制定有效教学的评价指标本身就是件困难的事，而且有效教学的实质也强调更多地关注可测性或量化。因此人们在评价有效教学时经常用问卷、调查、访谈以及一些量表，即操作性很强的方法。然而这种从工具层面制定有效教学标准的取向，导致的结果常常是许多教师将教学行为功能最大化，不断加强教学的密度和难度，致使教师和学生苦不堪言。
其次，有效教学的评价标准过分囿于课堂教学范畴，对学生全面发展关注不够。
自有效教学的理念被提出以来，人们对有效教学的关注重点从对有效教师的研究到有效课堂教学策略的研究，发展到目前试图从多方面、多角度来考察有效教学。如OECD （Organisation for Economic Co- operation and Development，即国际经济合作与发展组织）的研究认为教育质量是一个综合的概念，因此有效教学的影响因素也是复杂的，进而对有效教学进行多视野的研究也是必然的。
鉴于此，人们对有效教学的评价也随着有效教学研究的视角变化而发生相应的扩充与更新。但是，我们仍然发现目前我国有效教学的评价范围仍有局限。例如有效教学的标准或者评估教学效率的高低经常是通过评估教育资源的使用情况、教师言语表述的清晰程度、教学方法的灵活运用、是否因材施教、学生积极主动性的调动、教师及学生创造性的发挥等项目来反映，从而对教学过程中教学目标、教学内容、教学方法、教学手段等方面加以综合评价。⑨ 显而易见，现在我国的有效教学的评价范围常常囿于单纯的课堂教学范畴，这对于学生的全面发展以及长远发展都是极为不利的。
三、有效教学评价标准的愿景：应在价值层面与工具层面尽可能统一，涵盖全面发展的诸多要素
有效的课堂教学评价应当遵循新课程改革的基本理念，建立有助于促进学生发展，有助于教师反思与提高，有助于实现课程改革总体目标的评价模式与方法。在此，本文根据上面所谈到的关于目前有效教学评价标准方面出现的误区，提出一些建议。
价值层面取向的评价标准比较关注有效教学的合理性问题，如追问和澄清有效教学应该是什么，为什么要这样做以及怎样做才更好等等之类的问题。它强调用整体优化的原则来规范具体的教学行为功能的发挥，协调各个单元、各个科目等具体教学行为之间的功能关系。如上面所举例小学语文识字教学中“五年计划两年完成”的目标，工具取向和价值取向的评价标准所评价的结果是不一样的。有效教学追求教学行为功能的最优化，而不是最大化。
因此我们在制定有效教学的评价标准时既要考虑工具取向的评价标准（它比较关注量化的结果，方便操作与实施），同时也应考虑价值取向的评价标准（虽然有时显得比较抽象和理想化，但是却是前提与方向）。正如有学者指出的，有效教学实际上是一种教学合理性的追求，而这种合理性的追求体现在评价标准上就是工具层面与价值层面的统一。
有效教学集中体现了这样一个逻辑，即教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心是课堂教学，⑩ 因此我们在评价有效教学时集中评价课堂教学也有其合理性的一面，但是将有效教学的评价范围仅仅局限于课堂教学的做法是狭隘的。单以学生的发展为例，这种评价系统的局限性显而易见。我们知道学生的认知发展可以从课堂教学中直接检测出，但是学生的情感技能、行为习惯的养成与发展并不是立竿见影的，因此我们需要反思有效教学评价的范围。在思索与制定其范围时应树立这样一个理念，有效教学的评价系统应该是开放的，并且具体的评价指标应富有灵活性。在此，需要特别强调的是，我们对有效教学的评价不仅需要他人的评价，更需要教师和学生的自我反思与评价。
因此，要使教师更好地实施有效教学，必须使其对评价标准有个全面而清晰的认识。这里介绍国外一项关于有效教学评价标准的研究，其作为国际教学研究的动向，有许多值得我们学习与借鉴之处。这项研究共有五个标准：①师生共同的创造活动（joint productive activity），以促进学习；②通过课程发展学习者的语言与阅读和写作的能力（developing language and literacy across the curriculum）；③把教学和学生的真实生活联系起来（making meaning:connecting school to students' lives），以此创造学习的意义；④教学生复杂的思维技能（teaching complex thinking）；⑤通过对话进行教学（teaching through conversation）。(11)
总之，在基础教育课程改革理念主导下的有效教学是一个开放性的、探索性的动态存在，因此有效教学的内涵及其评价标准是与时俱进的。我们只有对其内涵及其评价标准进行准确和深刻的把握，才能夺取制高点，才能避免重蹈“应试教育”的覆辙。有效教学更是一种教学理想、境界，体现着教学主体对教学的执着追求和永恒超越，在追求有效教学的这条道路上，没有最好，只有更好。
注释：
①④⑥⑧ 刘万海．“有效教学”辨[J].全球教育展望，2007(7)
② 乔建中，陶丽萍等．我国有效教学研究的现状与问题[J].青年教师，2008(9)
③ 钟启泉，崔允漷，张华主编．为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001
⑤ 陈晓端，Stephen Keith．西方有效教学研究的系统考察与启示[J].比较教育研究，2005(8)
⑦ Pinar W.(Ed.).Curriculum Theorizing:The Reconceptualists.转引自：拉尔夫·泰勒．课程与教学的基本原理．施良方译．北京：人民教育出版社，1994：引言
⑨ 胡江倩．论有效教学的标准及实施策略[J].黑龙江教育，2001(10)
⑩ 钟启泉．“有效教学”研究的价值[J].教育研究，2007(6)
(11) Stephanie S D.Pedagogy Matters:Standards for Effective Teaching Practice.Center for Research on Education.Diversity & Excellence,1998:38—40