面对21世纪我国高等师范教育若干问题的思考，本文主要内容关键词为：若干问题论文,师范教育论文,我国论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
人类即将跨入21世纪，在这继往开来的历史时刻，摆在我国高等师范教育面前的一项重要任务是，如何在全面审视我国高师教育发展取得的成果、存在的问题的基础上，准确、科学地把握未来社会和基础教育发展的趋势，迎接21世纪对高师教育的挑战。在这世纪之交，依据社会变革和基础教育发展可预见的未来，我们想就21世纪我国高师教育发展的若干问题谈几点拙见，以求教于大家。
一 高等师范教育必须办成一流教育
师范教育是教育事业的工作母机，是“群学之基”，是教育事业始终充满活力和生机的源泉所在。没有一流的师范教育，就不会有一流的基础教育。俗话说“名师出高徒”，只有高质量的教师才能培养出高质量的学生。从这个意义上说，高等师范教育必须办成一流教育。
一个国家不管办什么教育，都需要高质量的生源。这样的生源从哪里来？只能来自高质量的基础教育。“如果一个国家的基础教育抓不好，这个国家的教育‘金字塔’的基础便不稳固。而高质量的基础教育需要高素质的教师队伍，高素质的教师队伍还是靠高水平的师范教育来培养和培训，只有办好师范教育，才能形成和促进整个教育事业的良性循环。”[①]
现在中小学生负担过重，其中有很多是社会原因，但从教育内部来看，最关键的是教师的教学水平较低。这个问题是谁造成的，不言而喻，师范教育负有不可推卸的责任。当前基础教育中的不少问题从表面看是属于基础教育的问题，实际上在相当程度上说是师范教育的“后遗症”在基础教育中的表露。应该指出，建国四十多年来，我国师范教育尤其是高等师范教育有了很大发展，改革开放以来的18年发展变化更大，为普通教育的发展作出了历史性的贡献。同时我们应该清醒地看到，高师教育中还存在很多问题，其中最严重的是教育质量问题。严格地说，我国现阶段的高师教育还属于“粗放型”，也就是说，高师教育还不够精细，还未真正办出“师范味”。高师教育与21世纪的社会发展，基础教育对高师教育的期望要求形成了尖锐的矛盾。对此我们应该怎么办？我们认为唯一的出路就是将高师教育办成一流的教育。
高师教育办成一流教育的标志有两个方面：一是高师院校对内来说要形成一流的教育思想、一流的教育管理、一流的师资队伍、一流的教学水准、一流的教育科研水平、一流的教育设施。二是高师院校对外来说，能为基础教育和其它相关教育提供一流师资；同时还能为我国基础教育的改革发展提供一流指导和服务。
确保高师教育办成一流教育的主要举措是：第一，国家要为高师教育发展提供一切有力保证，比如加大投入，加强法规建设，强化管理等。在此，我们建议国家建立高等师范教育的质量保障系统，成立高等师范教育质量保障委员会，对高师院校办学实施有效的监督、评估、调控、引导和激励，以此促使高师教育的不断改进和发展。第二，高师院校要下真功夫“苦练内功”，在管理、师资、教学、科研和面向基础教育服务等方面深化改革，不断优化各种办学品质，积极主动地朝向一流教育的目标奋进。第三，加强高师教育的科学研究与规范研究，使高师院校的办学实践建立在师范教育理论的有效指导和支持之下。
应该指出，强调“一流高师教育”问题，其意义在于行动，在于通过主观努力将我国高师教育办成具有一流的水准。“一流”就是创先，就是要不断“更上一层楼”。中国高等师范教育要迎接21世纪的挑战，除了深化改革，争创一流，别无选择。
二、高等师范教育必须拓展新功能
目前，我国高师教育的主要职能分为普通中学的新师资培养和现在职师资、行政人员的继续教育两大部分。前者主要由高师院校承担，后者主要由教育学院负责，两大功能、两类机构基本不相沟通。职业技术教育所需的师资，正规培养和培训的渠道虽然存在，但与社会发展需要相比太薄弱；与为普通中学服务的师资培养与培训体系相比太微小。显然，这些问题是结构性的，全局性的。
形势发展又向高师教育提出了不少新的功能需求。“九五”计划中，一些地区已需求在高中教师中应有一定比例的业务骨干具有研究生学历，初中教师中有一定比例具有本科学历，小学教师中的一部分需要有专科学历，甚至对实验性幼儿园的业务骨干也要求有本科学历。另外随着教育管理的规范化和科学化，中小学管理人员的培养和培训需求也日益高涨和普遍化。由此可见，建立教育人员培养的终身教育体系的需求在我国已经突现，我国高师教育的功能的拓展应顺应这一需求。按终身教育的思想，确立新功能。
具体地说，高师教育要拓展以下几个新功能。
（一）培养、培训教育管理人员的任务应该由高师教育系统承担。
一个学校的好坏，一看校长，二看教师；一个地区教育的好坏，得看主管教育的负责人和教育行政部门的领导，不仅看思想政治水平，观察思考问题的视野与深度，工作的经验与勤政情况，还必须看他们是否真正懂教育以及对教育科学的精通程度。
以往，教育管理人员来源有二，一是具有相当资历和教育工作经验的教师，另一是由上级行政部门任命或其它部门转入。这些人员对管理工作的熟悉和适应，主要通过实践来完成。这种方式有其合理可行的存在根据，但显然有问题，这就是不认为或者不重视管理人员的培养是有其特殊性的、需要经过专门化教育的，似乎凡是有经验的教师或行政人员都可以成为教育管理人员。当我们对教师的专门培养要求越来越高，教师资格认定越来越制度化时，教育管理人员的专门化培养和资格认定的制度化，显得更为迫切、更为必要。
当前，在一些省市对教育管理人员的培训多由当地教育学院负责进行，这就值得探讨。师资培养与教育管理人员的培训由高师院校与教育学院分工负责，各司其事，当然也有不少优点，比如精力集中等等。但是一般来说，高师院校文、理学科和教育学科的师资力量比较强，一些教育学院的师资力量明显低于高师院校，但在教育管理人员的培训上高师院校却有劲无处施展。为此，我们认为，发挥高师院校的潜力，克服分割现象，让高师院校单独或与教育学院合作，承担起教育管理人员的培养、培训工作，应当是理性的选择。
（二）高师院校应当是职业技术学校师资的主要提供者之一。
随着中等教育结构的变化，大量职中、中专建立了起来，现在高中阶段在校职中、中专生不少地区已达60%，甚至还多，除了文化课程师资以外，要求有大量各类专业师资，承担技术性、应用性课程的教学任务，这就要求尽快转变高师院校只设基础性学科专业的局面。为了适应这个变化，高师院校应从实际出发考虑增设有关劳动技术性的专业和职业技术性教育专业，为职业技术学校的发展提供师资保障。
（三）高师院校应该进入教师职后教育的主战场。
重视教师职后教育，发展终身教育，已成为世界师范教育发展的潮流。中国是世界教育大国，仅中小学教师人数将近1000多万，教师职后教育的市场潜力巨大。对此，高师院校应该大有作为。可是长期以来，我国教师的职前职后教育形成了“两张皮”，即高师院校管职前培养，教育学院管职后培训，双方各司其职。这样，高师院校就几乎被拒之于教师职后教育大门之外。加之近年来，我国基础教育对师资数量需求有所缓和，于是高师院校程度不同地扩大了非师范类教育的比例，其长期形成的职前教育优势却游离于职后教育的主战场；有的在竞争中寻找成人教育、职业教育、民办教育等其它体系的新生长点；有的则长期处于较低规模效益水平的运转，未能发展成为教师职后教育的主体。这种状况必须尽快得到扭转。需要采取以下几点对策：第一，国家对高师院校实行职前、职后教育两种拨款机制，实行多培训、多奖励、谁培训奖励谁的政策。第二，在教师职后教育上合理分工。让高师院校承担起高中、职业中学和中等教育管理人员的职后教育任务；让教育学院（主要是地方性的）主要从事小学、初中教师的职后教育。第三，目前以职前教育为主的高师院校必须提出加强职后教育的明确任务定位及具体保证措施。第四，运用政策行为健全完善教师等级工资制度。为推进教师进行职后教育的自我需求和内在动力，完善并发展目前主要与职称挂钩的政策，真正变教师从“要我学”转向“我要学”。
（四）开拓教育科研的功能。
科研是高等教育的普遍功能，是高等教育发展的内在驱动力。作为高等教育构成之一的高等师范教育，若失去了科研功能，就不足以冠之“高等”二字，就不足以对学生进行科学精神、科学意识和科学道德教育，更不可能吸引和培养出富有创造意识和能力的学生，其本身也会缺乏思想发展的活力，成为一潭死水。高师教育有关科研问题的讨论，重要的是要认清高师科研应突出教育科研的重要性。中国有两句名言：“良师必学者”，“学者未必良师”。就高师院校教师而言，特别应该既具有学者品质，又有良师本领。开展教育科研，对提高教师教学的示范性，强化师范教育的特性，乃至师资队伍建设、师范生教育科研能力的培养，均具有重要的促进作用。显然，高师院校教育科研的育才功能有待强化和开发。特别需要强调的是，从我国教育改革对于教育科研的迫切需要来看，教育科研还远远落后于形势的要求。我国是一个大国，大国办的是大教育，教育发展中有很多问题需要研究。不管是宏观的教育决策，还是微观的课堂教学改革，都需要教育理论的支持和指导。建国四十多年来，我国教育之所以发展多反复、多曲折，其中一个重要原因是忽视教育科研，没有完全按照教育规律办事。这个经验教训值得认真总结。21世纪的中国教育视质量为生命，质量从何而来？质量来自“科研兴教”。总之，从多角度、全方位来看，高师教育重视教育科研的重要性洞若观火，高师教育承担起教育科研的重任义不容辞。
三、高等师范教育的培养目标需要重新建构
高等师范教育的培养目标是教师，高师院校是教师的摇篮。对此大家没有异议，但是对教师的素质究竟是什么，我们似乎还研究不够，认识不太清晰。对教师素质吃不透，就意味着对高师培养目标吃不透；对培养目标吃不透，就必然找不到学校教育和教学工作改革的方向和章法。因此，高师教育需要反思培养目标，用21世纪的眼光来重新审视、建构培养目标。
首先，对高师学生来说，要想成为一名出色的教师，第一重要的是必须对教师职业的意义具有深刻的认识，由此产生对职业的崇高感、责任感，真心的热爱它，并愿意为它而作出最大的努力。这是高师教育中需要以各种方法和途经持久而经常地进行的教育。
其次，高师学生应具有复合型的知识结构。它主要由四方面组成：第一方面是“自我知识”。即具有较高层次的自我意识、善于自知、善于自我评价的知识。第二方面是普通知识。教师是知识的象征、文明的代表。因此教师必须知识面广，视野开阔。第三方面是专业知识。精通自己所从事学科领域的知识，对本学科的知识体系有一个较深的了解和掌握。第四方面是教育科学知识。教师只有真正掌握了教育科学知识，并能创造性地运用于教育实践过程中，才能实现教学的最优化。苏联教育家马卡连柯说过：“我非常重视教育理论，离开教育理论我是不能工作的。”[②]可见，教育科学知识是高师学生知识结构要求上最重要的特性。
第三，对高师学生能力要求的特殊性。要想成为一名出色的教师，没有能力上的突破是不可能的。教师的能力，绝不是简单的转化的能力，即不仅仅是把书本的知识转化为教学语言的能力。一名合格教师除了具备良好的思维能力、观察能力、表达能力、动手能力以外还必须具备交往能力、组织管理能力和教育研究能力，此三种能力是教师从事教育、教学工作的“高级实现能力”。交往能力最重要的价值是实现和学生的沟通。根据现代教育心理学的研究，教师的智力、知识水平在达到某一关键水平以后，就不再是教学效果的决定因素。[③]而教师的人格特征，教师与学生交往的能力则成为比较重要的因素。组织管理能力对任何一个教师，任何时期都是必需的。但管理能力由于教育观念变化，其内涵也在变化。当今，它不只是指教师作为指挥者的管理能力，这是传统的教育观对教师管理能力的重要规定。而是要求教师成为一个顾问，一位交换意见的参加者，一个鼓动者，具有最大限度调动学生主动投入教育教学活动的能力，在活动中及时发现问题，帮助学生解决问题，与学生一起把活动推向预定目标的动态把握过程的能力。强调高师学生具备一定的教育研究能力，是基于教育的复杂性和创造性考虑的。大量的事实证明，不进行教育研究的教师，不可能真正尝到当教师的乐趣并成为真正出色的教师。正是在这个意义上，我们十分强调高师学生具备教育研究能力的必要与重要。
第四，高师学生应有的个性心理品质。只有个性才能作用于个性。教师如果缺乏良好的个性品质，教育就没有力量。因此，作为教师必须具备热爱学生、追求新知、豁达、宽容、幽默、慎独、自制、勤奋、诚实等个性心理品质。高师教育应该重视对师范生的个性心理品质教育，将其贯穿于教育、教学过程之中，并将个性心理品质作为考核师范生的重要指标。
四、教学改革是深化高等师范教育改革的突破口
高师教育的最终目的是为社会培养、培训合格的师资，师资培养、培训过程最终是通过教学过程来实现的。教学过程的每一项活动和内容都直接影响着师资培养的质量，正是在这个意义上，我们认为教学改革是深化高师教育改革的突破口。
高师教育改革不仅是宏观方面的改革，宏观方面的改革是必要的，是深化高师教育改革的第一步，更重要的是微观方面的改革，即教学改革。教育体制、管理体制等方面的改革，大多是属于宏观方面的改革，然而改革的进行不应停留在这个水平，否则只能是形式上的改革，到最终宏观改革也会失去改革的意义。高师教育改革不仅是自上而下的改革，更为重要的是自下而上的改革。所谓自下而上的改革包括两层含义，其一是说改革应从教学过程的基本程序和做法开始，如课程方案、教学内容、教学形式、教学方法、教学手段、教学评价标准与方法等。其二是说改革应从每一位教师和学生作起，从一门课程或一个专业做起，进而扩展到教学的全过程，这样的改革才会具有理论和现实的意义，改革才会向纵深发展。教学过程的进行有其自身的规律，改革并不是仅靠宏观上的指导就能完成和付诸实践的，它必须经过教学实践的检验。
一般来说，宏观上的改革，只要制定出相应的方案和切实可行的措施，就可付诸实践，而微观的改革则是一个长期的探索过程。比如教学内容的更新是一个细致、具体、艰苦而复杂的工作，涉及知识的选择问题，需要认真研究。因此，相对于宏观方面的改革来说，教学过程的改革有更大难度，但只有突破内部的传统模式，整个教学过程才会充满活力，进而人才培养的质量才会有质的突破和提高。宏观方面的改革有助于教学的改革，它为教学的改革提供了条件，在此基础上，进行教学的改革是切实可行的。
深化高师教学改革主要包括以下几个方面的内容。
（一）专业设置的改革。目前，专业结构不合理制约着高师院校办学效益的提高。从设置的专业自身看，服务面向较窄，培养规格单一，难以适应基础教育和其它教育发展对师资培养规格多样化的要求。因此，必须下大力气进一步加强专业建设。应该采取两条措施加强专业建设：一是拓宽专业设置，根据基础教育由“应试教育”向素质教育转轨的需要，适当增设音乐、体育、美术、教育管理等专业。二是对原有专业加强改造，如中文、历史、数学、物理、化学等长线专业，面临着更新改造的问题。
（二）课程设置的改革。课程是实现目标的手段，它直接决定着培养规格、培养质量和办学水平。目前，高师院校的课程体系在结构上必须克服门类单一，范围狭窄，知识贫乏的弱点，而富有综合性、广泛性、新颖性、预见性和师范性的特点。我们认为，高师院校课程改革应该贯彻三条原则：第一，应该贯彻显性课程与隐蔽性课程相结合的原则，使课程结构系统完整、协调统一。第二，应该贯彻专业课程与跨科课程相结合的原则，使课程内容专精广博，充分丰富。第三，应该贯彻理论课程与实践课程相结合的原则，使课程形式灵活多样，知行并进。
（三）教学方法的改革。教学方法是保证教学过程得以顺利进行的手段和途径。教学方法直接影响着学生学习的主动性和积极性，影响着学生能力的发展和提高。目前我国高师院校的教学方法依然以课堂讲授为主，教师的任务是读讲义，做演算，学生在课堂中主要活动是记笔记，做练习。这种以教师为中心，以讲授为主的陈旧的填鸭式教学方法，除了对眼前师范生的学习不利之外，其本身对师范教育的“师范性”是一种否定和讽刺。显然，加强高师院校教学方法改革势在必行。
（四）教学评价的改革。对教学工作来说，评价具有规范、导向、促进、诊断、反馈等多种作用，对改进教学工作，提高教学质量具有重要意义。目前高师院校迫切需要建立起体现师范特色的，以教学评价为核心的教学管理体制。并且形成科学、有效、简便的教学评价方法，还要制定有效的、切实可行的评价指标体系，充分发挥教学评价的作用，使教学工作建立在科学、有序、明确的方位上，而且具备自我诊断、自我调整的功能。
高师教学改革是多方面的和复杂的过程，人们业已习惯的教学模式是十分强大的，只有冲突了这种历史惯性，教学质量和人才培养的质量才会有所改变。教学改革过程是受高师教育发展规律制约的过程，任何改革都必须遵循高师教育自身发展的规律，而不应违背高师教育的规律，这是深化教学改革的指导原则。
21世纪我国高等师范教育发展需要研究的问题远不限于此，但囿于篇幅，不能一一叙及，凡事预则立，不预则废。在20世纪向着21世纪跨越的最后几年中，我国高等师范教育如能及早地开拓新的办学思路，并且迈出踏实的改革步伐，那么，在21世纪的激烈竞争中我们将立于不败之地。
注释：
①李岚清《优先办好师范教育，为落实科教兴国战略打好基础》，《中国高等教育》1996年第11期第4页。
②《马卡连柯论青少年教育》，中国青年出版社，第403页。
③邵瑞珍主编《教育心理学》，上海教育出版社，1988年版，第461页。