审视与守望：教育技术学科亟需面对的问题，本文主要内容关键词为：教育技术论文,学科论文,亟需论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40-057 ［文献标识码］A ［论文编号］1009—8097(2014)07—0042—08 全面审视大学，大学肩负的不仅是知识追求和科学创新的重任，还有人才培养和服务社会的使命。[1]即通过科学研究、人才培养、服务社会承担起改造和促进社会发展的责任。[2]学科作为实现大学使命的元单位，必然要承担起这些责任。年轻的教育技术学在人才培养、学科研究、促进教育信息化等领域都取得了较大的成绩。当然，在繁荣与发展的背后也不乏质疑、抱怨和指责。有学者指出“教育技术学没有新的研究成果来支撑门面，结果导致中国教育技术学呈现出一些令严肃的学术人所不齿的行为；执著于概念辨析、引入并炒作新概念新名词、喜欢展望新的发展方向”[3]；也有学者指出“大多数教育技术研究者虽然标榜自己所从事的是教育研究，但却只对教育教学的边缘性问题进行浅尝”[4]……大师们何出此言？这说明教育技术学在发展中确实遇到了复杂而棘手的问题，在问题没有厘定前，不免会陷入彷徨与困惑的境地。“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。”[5]教育技术人确实需要停下来，审视过往的路，眺望未来。审视与守望既是一种蕴含思想和方法的理论，也是一种现实的实践；既要追寻过往，又要关注当下；既要守住教育技术的历史，又要展望教育技术的未来。审视教育技术的发展历程，正视存在的问题，守望未来的去向，对校正教育技术学研究取向，确立教育技术学使命，促进学科发展，深化教育技术学学科职能，凸显教育技术学社会服务功能不仅十分必要，也极为迫切。因此，审视与守望已成为教育技术学科亟需面对的现实问题。 一、审视与守望的意义 每个学科的发展都不是直线前进的，总会出现这样或那样的问题。每次脱离轨道之后，都需要该学科进行自我修复和更正，而修复和更正的主要办法就是审视与守望。于是，时时的审视与守望也就成了教育技术学科自我完善的途径。 1.审视与守望有利于教育技术可持续发展 审视与守望是教育技术学科的一种必要的生存方式，也是教育技术学科可持续发展之道。审视与守望的目的是为了教育技术学科建设和发展，只是通过一种“知止”的方式而已。一般说来，审视是批判的、内省的、过去的，通过审视回望过去，察觉问题，积蓄经验，推动教育技术学科查缺补漏；而守望是静止的、展望的、未来的，通过借鉴历史，展望未来，校准方向，确立教育技术学科发展路径。审视与守望不是消极地等待或观望，而是一种积极的发展方式。墨子曰：“知止，则日进无疆…知止不殆。”审视与守望是一种“知止”的智慧，这既是为了把握发展的节奏，也是为了更好地发展。“磨刀不误砍柴工”，在教育技术学科发展的过程中，我们应该更多地停下来看一看、思一思、望一望，这样才能知不足，才能找准方向，走得更远。因此，教育技术学越是发展得红红火火的时候，就越应该谨守审视与守望的“知止”、“守静”之道，反复察之，从而“体道”、“悟道”，从而促进学科可持续发展。 2.审视与守望有利于校准教育技术发展方向 当下的教育技术学在某种程度上已经背离了学科的初衷，偏离了正轨，主要表现在：(1)教育技术缺少对学科立场、学科精神的深刻追问。随着新媒体、新技术的不断涌现，教育技术学科研究行动不断，而“对于行动的本质，我们还远远没有充分明确地加以深思，人们只把行动认作某种作用的产生”[6]，从而浮躁地追逐各种新媒体、新技术，焦虑地产出新成果、新著作，而很少询问“为什么研究？研究为了什么？”最终导致学科研究“丰富”却又“匮乏”、学科发展“繁荣”却又“凋敝”。(2)窄化的技术观异化了教育技术研究。很多人对技术特别是信息技术用于教育教学的认识存在偏差，往往浮浅、模糊地理解技术，使人类理性退化为一种工具的效能。[7]然而，技术不能仅仅等同于工具，还是人类的活动方式。它不仅可以作为实体呈现在人们面前，还可作为方法、观念影响人的思维。窄化的技术理解使教育技术研究只见物不见人，难以触及教育的深层，难以在教育实践中发挥作用。总之，缺乏学科精神、追逐窄化技术的教育技术真的到了该审视与守望的时刻。只有通过审视与守望才能回溯过去，找到原点，找出问题，确定当下的位置，从而找准未来的方向；只有通过审视与守望教育技术才能重新认识自己，找到自己，才能不成为追名逐利的工具，也不成为技术的附庸，形成独特学科立场。 3.审视与守望有利于彰显教育技术的本分 审视是学科反省自我、找出问题、校准方向的一种途径，也是一个学科应有的态度，同时还是一个学科应有的本分和常态。态度决定出路，本分决定生存，没有态度就没有审视的过程与结果，没有本分就没有学科的生产与发展。守望是学科的使命和责任，也是一种高贵的品格。一个学科只有学会守望才能担起责任、负起使命，才能具有高贵品格，赢得尊重。在技术快速发展的今天，教育技术人应当谨记为了什么而出发，应当更冷静地思考学科发展问题。我们总不能为了技术而技术，以至于忘记了技术在教育中应用的目的；不能为了发展而发展，以至于忘记了发展的根本与要义；不能为了特色而特色，以至于忘记了本应遵循的原则和前进的方向[8]，教育技术应该守住学科精神，力求行重于言，方可言必求实，以行证言；守住学科理想，力求“灭学习之苦”[9]，方可不忘初衷，不偏不倚；守住学科理念，力求知行合一，方可有所立足，践行所执，最终实现学科价值，赢得学科尊严和地位。 二、教育技术学科现状审视 1.对教育技术研究的审思 一个学科的研究不外乎要回答“研究什么？如何研究？效果如何？”这几个问题，也即研究的内容、方法和影响。以此审视我国的教育技术学科研究，发现存在以下不足。 (1)需要深度思考学科的基本研究范畴 一般而言，学科的建构过程交织着内在逻辑与外在逻辑两种力量。首先是遵从知识发展的内在演化逻辑，其次才形诸于外在的社会建制。从知识的内在演化上分析学科的形成过程基本经由“问题研究形态”、“研究领域形态”、“基本研究范畴形态”等知识由自发存在形式向自觉存在形式渐次过渡的不同科学活动阶段[10]。问题研究是科学研究最原始、最基本、最常见的一种研究类型，它与实践紧密联系，是一种自发的研究状态。该阶段的研究对象、内容易因人因时而异，不利于知识的有序积累。如在教育技术学科发展的元初，人们关注标本、模型、图片、幻灯等在教学中的应用。然而零散的问题研究无法将成果有序地组织起来，直至类似的研究有机地集成为一个大块，才逐渐形成直观教学这一研究领域。从其发展过程来看，“研究领域的形成起源于问题研究，但显然又超越了问题研究这一知识演化形态”[11]，它基本形成了一定的系统化知识，研究也具备了一定的科学自觉意识。同时，还应当看到研究领域的形成多是以社会需求为导向的，如二战时期的视听教育。 研究领域虽然在某种程度上已经为一个学科划了界，但研究领域与一个学科的复杂知识系统之间的关系多少给人以若即若离的感觉。换言之，研究领域缺乏对最能反映一个学科的研究对象的矛盾运动原理的挖掘。因此，一个学科如果不能在学科原理层面(即基本研究范畴)上建构属于自己的合法的研究命题，不能形成一组属于自己的具有特定原理功能的、浸透着原理化思维的基本研究范畴，就很难形成明确的科学自觉意识，很难建构起独立的知识系统，也就难以成为一个真正的学科。审视教育技术，研究领域虽多样，却缺少能从理论原理的高度规范“研究领域”的“基本研究范畴”，使得国内教育技术总摆脱不了“研究对象飘忽、关注领域泛化、逻辑结构含混、理论基础凌乱、研究群体驳杂”[12]的感觉，难怪有学者感叹“教育技术的‘变’为世人瞩目”[13]。因此，国内教育技术若要走出这一困境，必须深挖基本研究范畴。 (2)需要重视研究方法的研究，凝练学科研究范式 从“实验研究、调查研究、行动研究”到“教育设计研究、社会网络分析”，教育技术研究方法种类可谓繁多，变迁可谓快速。然而，跟新的、实践取向的研究使教育技术研究人员热衷于从事短、平、快的应用研究[14]，忽略对方法的深度反思与改造以切合己用[15]，使得教育技术研究虽历经多年发展却难以形成具有特色的方法论范式。审视国内教育技术研究，不仅没有形成全面的从原理高度规定学科研究领域的基本研究范畴，也没有形成完善的方法论体系。因此难以形成能规定教育技术的“问题域、问题的解法、评价解法之优劣的标准、问题可能的答案”[16]的学科范式。如果说学科的基本研究范畴的确立有利于让一个学科的研究人员“懂得干什么”，而凝练具有自身特色的方法论范式则有利于让学科研究人员“懂得如何干”，有利于规整学科研究。近年来，国内虽有相关探索和思考，但系统性不强，影响较弱。 (3)亟需提高研究成果影响力 学科基本研究范畴的缺失和方法论范式的缺乏，使得教育技术研究领域多样而缺少聚拢力，使教育技术研究徒有研究领地而缺少适切的耕种之犁，致使教育技术研究时有偏离实际需求的现象，研究结论时有空洞之嫌，研究成果时有针对性不强、变革教育无力之象。因而，有教育技术一线教师、工作者和决策者将教育技术研究成果束之高阁的现象也就不足为奇了。 2.教育技术学人才培养问题重审 (1)人才培养定位缺少对社会需求的充分考量 社会需求决定了学校的使命和责任，学校则通过人才培养彰显其使命和责任。因此，科学的人才培养定位有利于人才培养和学科发展，也有利于社会使命的实现。审视我国各高校人才培养定位发现，多数院校将培养目标笼统地定位为“面向基础教育，并为高等教育培养师资，少数毕业生进入工商领域。[17]”然而，国外高校的教育技术专业人才培养目标相对较具体明确，且能充分考量社会对人才的需求，如阿拉斯加大学东南分校定位为“发展各种技能和能力，使教师能够在课堂环境中有效使用技术”[18]。对比可知，无论是简单地定位于基础教育还是随意泛化对人才培养均没有多大的提升作用。这种缺少对社会需求充分考量、缺乏对高校自身优势审查的粗犷而宽泛的人才培养定位易使人才培养千校一面，易使毕业生就业竞争力孱弱。 (2)课程教学缺乏对学科理念的全面践行 教育技术专业课程教学改革迟缓，课程设置多年不变，讲授内容更新缓慢，难怪有学者感叹“教育技术专业课程还在枝节内容上纠缠、重复，让人不可思议。”[19]课程教学方式大多仍沿用“授受”的方式，除了少数课程外，很难看到在课程教学中使用教育技术研究领域所提倡的“自主学习、协作学习、探究学习”等新型学习方式。新媒体、新技术也没有像教育技术研究领域所倡导的那样引起培养方式的变革，更没有看到移动学习、泛在学习在教育技术学习领域的全面发生。“要革别人的命，先革自己的命”，只有直面人才培养方式，直面课程教学，全面践行我们自己所提倡的教育教学理念，才能真的引发教育技术在教育、培训等领域的广泛应用与推广，才可能有“中国式原创”，培养真正的教育技术人。 (3)学生的教育、教学、培训等实践能力相对薄弱 教育技术学是建立在实践应用基础上的学科，其人才实践能力的培养应是人才培养的重中之重。[20]然而国内教育技术生源大部分来自应届学生，缺少教学或培训经历，缺少相关实践经验；其次，综观各高校教育技术专业的课程设置(特别是本科的)，普遍存在理论课比重大，实践课比重小，实践实训内容、时间安排严重不足的问题；在课程教学上则表现为授受主义盛行，缺少对课程实践的重视，使大部分课程实践活动流于形式。教育教学培训经验的缺少，教育改革的迟缓，使得大部分教育技术专业毕业生的实践技能停留在“纸上谈兵”的水平。 3.社会服务功能存在缺位现象 社会服务功能是大学重要职能之一，学科作为重要的元单位，同样肩负着社会服务的使命和责任。一个学科的地位很大程度上来源于其对该领域的贡献，来源于其对社会发展的贡献。回顾教育技术学的发展历程可知，视听教育在二战期间得到了快速发展，深究其原因可归结为“视听教育适应了当初的社会需求，有效地促进了人才培训”。然而，审视当下我国的教育技术，虽有关于课程设计、资源开发、企业培训等方面的尝试，但缺少针对中小学教育教学的专业服务，缺少与教育培训企业、教育软件企业的深度合作，也缺少对政府机构决策的智力支持。从某种意义上说，教育技术在社会服务上缺席。 三、教育技术守望之要务 审视是对过去与当下的重新考察，它不仅是对过去与当下的批判，还是对过去与当下有益经验的回顾与自我总结。守望是审视的延续，既要“守”，还要“望”。“守”是对过去有益经验的回顾与升华：“望”是怀揣梦想的教育技术人对教育技术未来的展望、规划与期许。静思教育技术的过去、当下与未来，我们认为应将教育技术纳入大学功能的高度进行考量，即从科学研究、人才培养与社会服务三方面检视教育技术守望之要务。 1.凝练学科基本研究范畴和方法论，完善学科知识体系 (1)重视实践，深挖研究领域，形成学科基本研究范畴 “教育技术是具有很强实践意义的应用学科”[21]，自学科产生之日起，就不断为教育教学提供媒体、技术与智力支持。为何国内教育技术学乱象丛生，甚至在学科发展几十年后仍为自己的“名分”争论不休？这不得不归咎于学科研究成果影响力的薄弱，若进一步探究其原因还要归咎于学科基本研究范畴的缺失。一个学科的地位不是来自于它鼓吹了什么，也不是来自于它的人员、论文、著作数量的多少，而源于这个学科对这个领域的发展所做的贡献。要探寻教育技术研究什么就绕不开我们争论几十年的老问题——教育技术是什么？我们此处不想争论这一概念或范畴，只是想提醒我们每一个教育技术研究者，当教育技术作为一门学科存在，需要慎“圈地”，特别是在“广圈地”时，要讲究策略，要有所为有所不为[22]，要深挖“被圈土地”上深埋的“宝藏”——形成学科的基本研究范畴。因此，不论在研究取向上是重学科建设还是重问题研究；在研究重心上是以现代教育媒体的研究和应用为核心，还是以学习过程和教学设计的研究和应用为核心；在研究范围上是关注现代信息技术环境下的学与教的理论和实践，还是关注学习过程和学习资源的理论和实践，[23]我们都要以教育实践为研究起点，以解决教育实践问题为宗旨，并能从理论的高度思考并力争逐渐形成教育技术学科的基本研究范畴。只有深入的挖掘能反映教育技术学科研究对象的矛盾与运动原理的基本研究范畴，才能深入地思考研究现象、对象背后的原因、规律，才有可能形成深具教育技术特色的解决方案。也只有这样，教育技术研究才真正可能遵循教育技术基本的规律，才可能在教育领域发挥其独特的作用，才能真正提升学术影响。 (2)要重视研究方法，孕育学科研究范式 要揽“瓷器活”就需有“金刚钻”。教育技术多元的学科背景、多样化的研究领域，使我们不可能以一种或几种方法来研究所有问题，而应针对具体问题，灵活选择研究方法。当然，在研究中不能为方法而方法、为研究而研究，应结合研究内容及其范畴归属，合理选择研究方法、研究路径及实践规范，从而逐渐形成教育技术研究群体所共同遵从的行为方式和世界观，丰富教育技术研究范式。当然，某一范式的形成不是一蹴而就的，而是经过一个甚至多个团队经过几年甚至几十年的不断努力和摸索而逐渐形成的。每一研究范式都具有自身共有的基本世界观和方法论体系，适用于特定的研究领域。因此，考虑到研究范式形成的特殊性，应力争统合国内教育技术研究力量分方向深入研究，从而逐渐孕育并生养具有教育技术学科研究方法论基础的学科研究范式。 (3)要体悟教育技术之“道”，完善学科知识体系 审视当下的教育技术研究，不仅需要深挖学科基本研究范畴、研究方法，还需要体悟教育技术之“道”，完善教育技术学科知识体系。“道可道，非常道”，我们所要体悟的教育技术之“道”是指抽象的法则、规律。万事万物都遵其“道”，都要受自身规律的支配，违背了这种规律就会同外界产生抵触。[24]教育技术也必然有其需要遵循的“道”。因此，只有体悟教育技术之“道”，才可能超越当下教育技术学研究中的陋习，才可能挖掘教育技术的普遍规律。通过对教育技术研究现状的审视我们知道，教育技术研究成绩斐然，但学术影响却让人深思。为何？“归根到底，是教育技术发展过程中缺少‘道’，缺少一种规律，一种符合教育技术合理欲求的自然规则”[25]，即教育技术基本规律。因此，在教育技术研究中，研究者应本着求真务实的作风，走出书房、走出象牙塔，走进教育技术的实践场，去了解实际教育问题对教育技术的诉求，去体悟实践中教育技术应用的规则、规律，形成学科的基本研究范畴，孕育具有学科方法论特征的研究范式，从而逐渐形成具有较为严密的理论体系和规范的研究方法的知识系统。 一个学科的内在建构是一个“滴水穿石”的过程，靠的不是力量大，而是功夫深[26]，教育技术学科知识体系完善的悟道过程也不可能一蹴而就，不免要经过佛家所讲的“堪破、放下、自在”[27]。所谓“勘破”就是透过事物的表象看本质，了解其中的规律；所谓“放下”是在“勘破”的基础上明白何事可为，何事不可为。顺乎自然，对不可为之事，能放得下、不强求；所谓“自在”是摆脱一切观念的羁绊，思想处于一种高度自由的状态。教育技术的悟道过程又何尝不是这样？当下的教育技术研究已能抓住教育技术问题或实践现象之后的本质，了解教育技术的基本规律，了解教育技术的可为与不可为，做到“勘破”。然而却好像忽略了“放下”，忽视了对更高层次的基本研究范畴的追问与思考，忘记了教育技术的可达与不可达。于是乎，研究结论几乎都是普适性的；于是乎，技术应用与否几乎成为诘问一切课堂教学好坏的标准；于是乎，只要应用了技术就能提高教学效率和水平几乎成为共识。夸大教育技术本能、违背教育技术规律的做法使得技术与教育格格不入，使得教育技术落入今日之尴尬。也许我们应该好好体悟什么是“放下”。只有懂得了“放下”，才能深刻体悟教育技术在何处可为、何处不可为，才能在不可为之处放下，获得“自在”，使研究处于高度自由状态，以体悟教育技术的根本规律，建构学科体系为研究的目的，而非其他。只有经历了“堪破、放下、自在”三重境界，教育技术学科知识体系才能跨越基本研究范畴、突破单一的研究范式，达成教育技术的完全。 2.以人为本，育人为先：教育技术学科应践行的理念 (1)革新理念，凝练特色，明确定位 科学合理地确立人才培养目标是人才培养的首要任务，也是实现以生为本、育人为先的前提。因此，应革新理念，结合社会需求以及科研、师资与社会资源等因素，合理确立人才培养目标。在具体操作中，首先应当革新观念，摒除教育只是为了知识和技能掌握的观念，树立“教育的首要目标是培养思考的能力，提出新观点的能力，以及共同实施这些观点的能力”[28]的教育观念；其次应结合社会需要和教育技术学专业自身特点。在确立人才目标时既要结合当下以及未来几十年的社会需要，又要考虑专业自身的特点。在考察社会需求时，既要考量中小学教育与高校对教育技术人才的需求，还要考量企业培训、企事业相关岗位的需求，从而拓宽人才出口。最后，“科研和教学的结合是大学至高无上而不可替代的基本原则”[29]，因此在人才培养目标定位时还应考虑科研、师资力量、资源等因素，使科研与教学相互促进、相得益彰。 (2)深化教育改革，变革课程教学，践行教育技术信仰 教学功能是学校的基本功能，是人才培养的主阵地。大学的教学功能不再仅仅是传播知识和技能，而应更注重思考能力的培养，教育技术作为一个理论与实践并重的学科，不仅需要学生掌握必要的理论知识和技能，更需要学生掌握利用知识和技能处理问题的思维和能力。然而，审视国内授受主义的教学，对理论知识的传播比较有益，但对思维的培养、能力的提升却存在劣势。直面这些问题，我们应抱着开放的思想，深化课程教学变革，践行自己所深信的课程教学方式，如协作学习、混合式学习、翻转课堂等。只有在自己的专业人才培养中应用了自己倡导的理念、模式，才能发现其中的问题与规律，才有可能推广。教育技术专业学生也只有亲身经历了，才可能真正领略理论的内在价值与意义，才可能在未来的实践中践行这些理念。同时，在课程教学中应注意课程教学的重心。洪堡[30]认为：“大学教授的主要任务并不是‘教’，大学学生的任务也不是‘学’；大学学生必须独立地自己去从事‘研究’，至于大学教授的工作，则在于引导学生‘研究’的兴趣，再进一步去指导并帮助学生去做研究工作。”我们也有理由相信，教育技术教学的重心是在教师的引导下，在所信仰的教育方式中，学生独立地感受教育技术理论，在课程学习的真实经历中体悟教育技术理论的应用，实现学生教育技术生命智慧的生长。 (3)重视实践实训，提高实践能力 审视当下的教育技术实践能力培养，追问教育技术学生实践能力弱的原因，可归结为以下两方面：一方面源于学生缺乏教学或培训实践经历；另一方面源于对实践教学重视不足。前者是国情，短期无力改变，但后者完全可以通过课程设置、实践教学、实训基地等因素的完善而有所提高。国内学者在实践课程体系[31]、培养模式[32]、培养策略[33]等方面有所探究，但我们认为不能孤立地研究实践能力的培养问题，而应从学校功能的高度，将科研、社会服务与实践能力培养联系起来整体考虑。作为场域的现代大学，不可能将教学活动与科研活动人为割裂；作为主导教学活动的教师，无法摆脱教学人员与科研人员的双重角色；[34]作为学习活动主体的学生，也无法摆脱学习角色与实践角色的双重限制。因此，实践能力的培养首先应以学科教师的研究方向来统整实践体系，以研究项目组织实践实训，使得既有实践实训指导师资，又有项目为依托。其次，要创新实践基地，实现学校、行业、企业、科研院所的联合培养。打破传统的学校单一培养的方式，鼓励中小学、行业名企以及相关科研院所积极参与教育技术专业人才培养，充分利用中小学、行业名企、科研院所的师资、设备、项目和资金等资源，为人才培养助力。 3.服务要立足中小学，辐射行业，做好政府决策智力支持 服务社会是指通过教学科研等活动为社会提供知识服务。一个学科的社会服务同样是通过人才的培养和知识的产出服务社会的。审视国内的教育技术，科研上关注与中小学相关的教与学的研究，人才培养上倾向于为中小学输出人才，缺少对社区、行业等社会机构的服务。综合考虑我国的国情和社会服务范围，我们认为我国教育技术的社会服务应立足中小学、辐射行业，做好政府决策智力支持。首先，立足中小学是指为中小学的教与学提供支持。即为中小学课堂教学提供教学设计、实施与效果提供技术和评价支持，同时服务中小学师资培训、专业发展和教育信息化等。其次，为行业、企业提供技能培训或咨询服务。最后，与政府管理与决策部门建立良好的公共关系，加强政府管理与决策方面的研究，特别是加强教育教学决策以及教育信息化、教育改革等方面的研究，力争为政府管理与决策提供第一手资料，做好智力支持。 收稿日期：2013年12月19日