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［中图分类号］G650 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-5111(2002)03-0028-06
本文从国际经验出发，探讨了我国建立教师教育认可和质量评估制度的动力，并认为保证教师教育的质量的途径之一是建立教师教育认可和质量评估制度。
一、英美教师教育认可和质量评估机构的经验
从世界上来看，教师教育认可和质量评估机构较成熟的国家是美国和英国，另外，日本和澳大利亚也建立了类似的机构。这里主要介绍美国和英国在这方面的机构。
1.美国的NCATE和TEAC
在20世纪，美国的教师教育取得了长足的进展，这种进展不仅表现在教师教育水平的提高，而且表现在教师教育理性化程度增强，这种表现的形式就是建立了多种多样的教师教育的组织和机构，其中“美国教师教育学院联合会(AACTE)”、“美国州立学院和大学联合会(AASCU)”、“全国教师教育认可委员会(NCATE)”和教师教育认可委员会(TEAC)是主要的机构。但随着教师专业化要求越来越高，教师教育的专业化水平也愈益提高，为了促进教师教育的专业化，世界各国建立了一些质量保证体系，美国在这一方面做的尤为突出。美国各州很早就建立了教师教育项目的认证机构，为了打破各州之间的壁垒，美国在全国范围也建立了一些教师教育认证机构，如全国教师教育认可委员会、国家专业教学标准委员会(NBPTS)和全国教师教育学院认可协会(NCACTE)。这些机构都根据各自所认为的最权威的标准对教师教育项目进行认证，尽管获得了显著的成绩，但也存在不足，即教师教育认证被认证标准左右。为了弥补以上这些机构工作的不足，美国在1997年建立了一个新的教师教育认证机构——教师教育认可委员会。
NCATE是美国教育部和美国高等教育评估委员会所认可的第一个全国性教师教育评估机构，成立于1951年，1954年得到正式承认。它是一个拥有30多个全国性专业团体（由教师教育者、教师、州和地方政策制定者和专业学者等成员组成）的民间专业性组织。它曾是美国唯一一个有权对美国教师教育机构的办学水平进行全国性评估认定的评估机构。它是美国教师培养的专业认可团体，作为一个组织，它认定培养教师和学校职业管理人员的学院和大学。NCATE要向公众提供保证，由它认可的培养机构的毕业生掌握了从事教师工作的知识和技能。NCATE起到一个教师培养的领导作用，确保被认可的机构保持其前沿性、相关性和生产性。
为了使教师教育认可更客观和全面，为了避免一种认可的垄断性，更为了从不同的角度保障教师教育的质量，美国在1997年又成立了TEAC，试图从不同于其他机构的角度来提高教师教育的质量。教师教育认证的惯常做法是通过检查教师教育项目是否满足认证机构所规定的某些标准来认证的。以往的几个教师教育认证机构基本上都是按照这个模式来进行认证的。TEAC则开辟了一种新的认证模式，即TEAC本身不制定或不采用详细的认证标准，采用什么标准开办教师教育项目由教师教育机构自己定夺，TEAC所要认证的是教师教育项目是否完成它自己所制定的标准和目标。TEAC认为美国教师教育认证的关键问题并不在于标准制定的不完善，教师教育项目的问题也不在于目标制定有问题，而在于是否能够达到这些标准和目标，在于是否能够找到确凿的证据来证实教师教育项目已经达到了这些标准和目标，因此TEAC认证的主要任务就是让这些机构提供证据来证明他们已经达到了他们所制定的或采用的标准。
2.英国的TTA
英国教师培训管理局(TTA)是根据1994年的教育法而成立的一种非政论部门的执行性机构，负责认证各种教师培训机构的资格，并评估教师培训的质量。TTA的任务是认证新教师培训供应者，并负责分配政论资助，1992年成立的非内阁性的政府部门的教育标准办公室(OFSTED)对他们的质量进行检查并评级，TTA根据这些等级来给予提供者分配资金，以求提高所供应的优质受训者的比率。TTA帮助教师培训供应者达到所要求的质量标准，但也会对低质供应者采取认证撤销的处罚。
二、我国建立教师教育机构认可和评估制度动力
从英美教师教育认可机构和制度建立的经验来看，它的动力主要来自于教师教育的专业化、教师教育的大学化和高质量的教师教育需求。
1.教师教育专业化
教师教育专业化在美国是80年代以来教师教育领域的一个重要趋势。教师教育专业化主要包括两个方面的内容，一是教学专业化，使教师在中小学承担的主要任务——教学具有专业性，也就是教学是一种专业。二是教师培养和培训专业化，既然教学要专业化，教学是一种专业，那么如何培养和培训教师学习如何教学的过程也应当专业化，这就需要教师培养和培训的机构要专业化，为此要对这些机构进行认可和评估，可以说，教师教育的认可和评估是教师教育专业化的产物。
2.教师教育的大学化
教师教育大学化是欧洲教师教育联合会(ATEE)自从1991以来，通过它每年的主题[1]使欧洲的教师教育和培训成为令人关注的重要领域。由伯明翰英格中心大学(University of Central England,Birmingham)的监督下，斯坦里·穆勒(Stanley Miller)和菲利普·泰勒(Philip Taylor)于1991年开始的一项研究结果，也就是欧洲教师教育委员会第三号政策报告，《欧盟成员国的教师教育课程》，其中谈到了教师教育“大学化(universitisation)”、“专业化(professionalisation)”和“质量(quality)”等问题，“教师教育的大学化与教学的专业化是同时发展的。两者的目标都是对教师的质量产生影响，不仅是他们的学术背景或基础，而且是他们的教育的普遍方法。教学专业化在教师教育机构中开始于教育理论和教育科学的发展。”[2]
从我国教师教育制度的发展来看，师范大学学科综合化，教师培养和培训教育学院化，综合大学设置教育学院、教师学院，也成为必然趋势。总体上说，我国教师教育也开始呈现出与一些发达国家相似的大学化趋势。也就是说，教师培养和培训的任务逐渐由这些大学的教师学院、教育学院和教育系来承担，其它的院、系与综合大学一样培养专业学科的人才，而不是教师人才。看来，我国的教师教育制度需要进行重建，重建主要表现在，单一、独立的教师教育机构的逐步取消，通过师范学院的升格并转轨成为综合性大学，通过师范学校合并进综合大学，通过成立综合大学的教育学院，通过成立重点研究型大学的教育研究生院等多种制度的重建，使教师教育制度转变成一元化的综合大学教育学院、教师学院和教育系的制度。
与教学专业化紧密相关的是教师教育的知识基础，教师教育的知识基础的学术争论也成为建立教学专业标准动力的核心。教学专业不象医学这样的专业具有明确界定的培养标准，公众也把教学视为一种专业不足的职业，因此认为教师缺乏专门知识(expertise)。问题的实质不是教育的实践与其它专业的实践之间的差异，而是一种专业的界定。有的学者提出，一种专业是“一门学科的大师及其阐释者”的陈述很切合教师教育者。
3.教师教育的质量保证体系
根据美国NCATE的主席Arthur E.Wise的观点，美国应该建立一个教师教育的质量保证体系，为了保证教学质量，这一新系统由三个相互联系的标准构成：一是官方认可的教师培养机构；二是以成就为基础的首次资格证书颁发：三是胜任教师的资格认证。建立这样一个系统，标志着教师培养和发展已从单纯的职前培养转变为与资格认证的一体化，这一思想为“国家教师认可委员会”极力推荐。三个部分，即官方认可、国家资格制度和资格认证成为教师专业质量认证的一个完整体系，就是所谓的“质量保证的三腿凳子（工具）理论——教师教育项目认可、初任教师执照（许可证颁发）和高级专业证书，另外，英国还提出了四骑马手式的教师教育制度（认可制度、检查制度、审定制度和分配制度）。
从我国教师教育专业化水平上来看，教师教育由量的需求向质的需求的转变成为不可逆转的发展趋势。在这种趋势下，建立教师教育质量保证体系已成为关键。从质量观角度来说，建立教师教育者的认可制度也是迫在眉睫的事。例如，大学教师教育者必须每年有固定的时间去中小学成为教师教育者认证的标准应该是合情合理的。
4.明确教师教育者的合法身份
在我国，教师教育认可和评估的目的之一是确定教师教育者的合法身份。在《中华人民共和国教师法》的第四章“培养和培训”中没有规定“教师教育者”的义务和责任及其权利。在教师教育中必须明确角色身份，即培养和培训教师的角色身份。从话语分析来看，在中文词汇中尚没有一个词用来表示培养和培训教师的教师，只好用英文中，teacher educator“教师教育者”，从话语上规定培养和培训教师的角色身份。现实教师教育的这种身份的模糊性一直困拢着培养者和被培养者之间的不清的关系。在师范大学，是否所有的教科研人员都是教师教育者？他们经过了何种规定或认可而被赋予了教师教育者身份的权力？学历水平和系列职称可以决定他或她成为合格的教师教育者的条件吗？现在施行的大学教师资格证书与教师教育者的资格证书是同一的吗？在我们看来，从事于教师教育是需要这个行业的资格证书，正如医生有医生的职业资格证书，律师有律师资格证书一样。由于大学从整体功能上培养所有职业的人才，而教师只是其中的一种职业，因此，大学教师资格证书不能等同于教师教育的资格证书。由于在师范大学一直没有搞清楚学术性和师范性之间的分野，而且随着师范大学的学科综合化趋势的发展，因此模糊性会更加增强，按理说，大学教师教育者应该拥有培养和培训教师的独特的方法和途径，而事实是师范大学的教师名义上都是教师教育者，但他们的学术旨意、研究模式和思维方式等与综合大学没有实质性的差异。
要解决这种角色身份的模糊性的途径应当是重建教师教育制度，并以教师教育的认可和评估制度加以确定。也就是说，大学教育学院化。它包括综合大学建立教育学院或教师学院或教育系，师范大学或学院变成综合大学，原有的培养和培训教师的任务由教育学院或教师学院来承担，因此应当改造目前师范大学的教育学院，从以往那种目标不明确的培养模式转变成目标明确的培养和培训教师的模式。这种模式就需要教师教育认可和质量评估。
总之，建立教师教育认可和质量评估制度是由教师教育专业化、教师教育大学化和教师教育的质量保证体系等动力决定的，建立教师资格证书制度和进行教师教育机构的认证评估制度成为教师教育专业化和确定教师教育者的合法身份的重要前提和保障。
三、建立教师教育的认可和评估制度
这种制度通过建立“全国教师教育认可和质量评估中心”来实现，它有自己的地位和职能，有明确的认可范围和认可内容，它制定了自己的认可和评估标准、申请认可程序和确定评估时间。
1.地位、职能
它是由国家教育部和高等教育评估委员会认可的全国性教师教育评估机构。获得本中心认可的教师教育机构意味着一个教师教育机构的培养和培训地位和学术地位。
对培养和培训中小学教师和其他教育人员的教师教育机构进行评估和认定。它的具体职能是：1)制定全国统一的教师教育认可标准；2)促进教师教育机构对培养计划的评价，提高教师教学专业化水平；3)有利于教师资格在全国通用和换用，促进教师在各省、市和地区之间的流通；4)激励教师教育机构之间的竞争；5)有助于学生、用人单位（主要指学校）及各省市证书机构鉴别并选择达到质量要求的教师教育机构。
2.认可范围
在师范大学、师范学院、综合大学和普通高等学校里所有负责培养和培训幼儿园、中小学教师和其他学校教学人员的学校、学院、教育系和其他行政管理部门、企业等机构。
3.认可内容
认可内容取决于教师培养和培训计划。一般而言，一个教师教育机构的教师培养和培训计划是由两部分组成，一是职前培养(initial preparation)，为准备第一次考教师资格证书的学生制定，参加该计划的可以是获得学位的学生；二是职后培训(advanced training)，包括在职教师的继续教育和其他学校教育专业人员（校长、顾问、咨询人员、教育辅导员、学校心理学专家等）的培训，该计划主要授予学士、硕士、博士学位、或授予相当于研究生水平的非学位的学习证书。本中心依据中心所制定的标准对教师教育机构实施这两类培养和培训计划的质量进行不同的评估，包括两类计划所培养的学生的学习成绩、毕业生质量，开展计划所拥有的教师资格、课程设置、办学条件等情况。
4.认可和评估标准
本中心制定评估标准，它由本中心教师教育机构评估委员会的标准委员会负责，每五年进行一次修订，本中心的评估标准随着国家社会的变化、教育研究的发展和其他机构的评估认定标准的变化而适时地做出调整，既保持一定的稳定性，又不断地适应变化中的形势。以下六条标准是一级标准：
标准一：学生的知识、技能和品德
要求教师教育机构能够证明该机构的学生正在获得帮助中小学生学习所需的学科知识、教育理论、教学技能和品德等。
标准二：学生和机构的评价系统
强调教师教育机构必须加强对生源质量、在校学生学习质量、毕业生质量、机构办学水平的评价，通过经常性的评价帮助教师教育机构不断改讲培养计划、促进教师间的合作。
标准三：教学实习和临床实践
要求教师教育机构设置、实施和评价教育实习与临床实践，帮助学生在实践中综合运动所学知识。
标准四：多样性
要求教师教育机构设计、实施和评价多样的课程，培养帮助所有学生学习的未来教师，为不同的培养对象（继续学习的教师、校长、学校心理辅导专家、图书管理人员）提供不同培养计划。
标准五：教师的资格、成绩和专业发展
要求教师教育者在学术、学生服务、教学实践和临床实践等方面取得优秀的成绩，并加强与同事和中小学的合作，学校还应对教师进行定期评价。
标准六：机构的管理和资源
要求教师教育机构为学生的专业发展提供最好的管理、经费预算、教职人员、办学设备、信息技术等。
本中心在要求教师教育机构提供达到以上六条标准的条件的同时，还要求教师教育机构在申请材料中必须有一个独立的部分——“概念框架(conceptual framework)”，阐述成立该机构办学的理念、经验：在实施课程设置、学生指导、教学实习、评价等工作时是否具有连贯性？将要怎样帮助未来教师和他们的学生改进学习？将要如何实现未来教师的教学专业化发展？如何将专业团体和省市一级的评价标准与自身的发展结合等？
5.申请认可程序
第一、评估认定资格确定
本中心在评估认定资格条件中要求，只有通过省市一级的认定和地区专业组织的认定，才有资格申请他们的认定，也就是说，所有教师教育机构必须通过省市一级和地区性专业性组织的评估认定，获得本省教师教育评估部门颁发的合格证书，方有资格申请此中心的全国性评估认定，各省市有权选择是否该省市的教师教育机构需要接受全国性的评估认定，同样，本中心在标准制定和评估过程中都必须争取省市一级教育行政部门的认可、支持和合作。同时还必须接受各种专业协会的质量评估监督。分析本中心与省市一级评估机构、地区性专业性组织和其它各种专业协会的关系。
由于各省市之间的情况不同，各省市必须与本中心签署合作草案，规定在评估过程中双方的义务。本中心对教师教育机构进行实地考察时，必须取得教师教育机构所在省市的教育行政部门的同意，并同意与其有合作关系的省市一起进行实地考察。本中心在做出评估结果前必须经常与各省市保持联系，各省市的教师教育机构在申请本中心的认定时，必须了解该省市是否与本中心有合作关系，以及具体的合作细则。这样可以作一些灵活的工作，如本中心承认省市一级的教师教育计划评价可以代替全国性的评估。当然在与本中心没有合作关系的省市，本中心要求对教师教育计划进行全国性的评估，而一些省市明确要求本省市的教师教育计划必须经过全国性的评估认定，评估认定的结果可以代替本省市的评估。
第二、评估程序
①评估类型
教师教育机构可以申请本中心的两种评估认定，一是初始评估或前期评估，二是继续评估。所谓初始评估是指本中心对教师教育机构的第一次认定。所谓继续评估是指通过初始评估后，本中心对教师机构每五年进行一次继续评估，确认教师教育机构是否对初始评估中的不足之处进行了改革，或是制定了新的改革措施并对其评价等。继续达到评估标准的教师教育机构，保留初步评估的结果，没有通过的，或是延缓评估或是取消初始评估的结果。
通过持续的评估，全国教师教育评估委员会不断地促进教师教育机构对教师教育计划的改革。一个教师教育机构可以同时申请初始评估和继续评估，如一个教师教育机构的职前培养计划通过了初始评估，而在职培训计划没有通过初始评估，就可以申请对职前培养计划的继续评估时，申请对在职培训计划的继续评估。条件是一个教师教育机构至少有一个教师教育计划培养或培训出了毕业生时才能申请初始评估。
②评估程序
在初始评估和继续评估过程中，一个教师教育机构一般要经过以下的评估认定程序：
第一步：获得被评估的资格。申请被评估资格的教师教育机构须具备三个条件，即：1)说明申请本中心评估的目的；2)符合评估认定的九个前提条件（继续认定时不需要）；3)提交每年给本中心的年度报告。
第二步：准备两年后的本中心的实地考察。教师教育机构在本中心进行实地考察前必须做好以下工作，即：1)熟知本中心的评估标准和过程；2)对实地考察进行经费预算；3)确认所在州与本中心是否有合作关系；4)根据本中心的标准，组织对计划的自我评价；5)在考察前一年预先与本中心确定考察日期。
第三步：提交自我评价报告：由本中心组织各专业协会审查，将审查意见反馈给教师教育机构，该机构在规定时间内做出回复，在实地考察前18个月左右必须将评价报告和回复意见提交给本中心。
第四步：提前一至两个月，本中心对该机构进行预期访问，与其共同确定和准备实地考察，确认该机构的自我评价是否属实。
第五步：本中心组成考察小组对该机构进行实地考察，确认该机构的自我评价是否属实。
第六步：考察小组向中心的教师教育机构评估委员会提交考察报告，评估委员会组织各专业协会对考察小组报告进行审查，并及时将意见向教师教育机构反馈，该机构可以在规定时间内对考察小组报告提出意见。
第七步：由本中心的教师教育机构评估委员会最后做出评估认定决定。
6.评估时间
根据美国的经验，每五年省市与本中心的合作的标准要进行修订，各省市必须将各自的评估标准呈交给全国专业协会审阅，如果该标准和评估过程被认为与全国标准相当，那么本中心就认可达到该省市评估标准的教师教育计划。
7.建立与教育专业协会的合作关系
根据经验，本中心在运行过程中必须与各教育专业协会进行合作，以便取得它们的支持。本中心可以吸纳这些协会作为其成员组织，直接参与对本中心的标准制定和提出建议，以及对个别教师教育计划的质量的评估。本中心的标准制定要逐渐地与各种专业团体标准进行兼容，以帮助教师教育机构的学生和毕业生在学期间达到全国各种专业协会的专业发展要求，提高毕业生就业率。