多校区大学管理研究，本文主要内容关键词为：校区论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2001)06-0063-09
多校区大学管理研究的紧迫性
沈红
一、我国多校区大学的形成特点
我国在20世纪50年代和90年代实行了两次声势浩大的院校调整。前一次是在学习前苏联高等教育模式的背景下，为兼顾高校地理分布上的平衡，将为数不多的高等院校实行“裂变”。这次调整虽在一定程度上促进了高等院校在地域上的平衡发展，但形成了高等教育管理体制上的“条块分割”，我国不再有真正意义上的综合性大学。后一次院校调整则是以共建、合作、合并、划转、协作为主要精神，以合并、划转为实质内容，将有关高等院校实行“聚合”。这次改革运动以1992年5月合并6所省属院校而成立的扬州大学拉开序幕。截止到2000年，全国387所普通高等学校经合并调整为212所，其中的绝大部分都是校区地理位置分散的多校区大学。
无论从历史发展还是从国际比较来看，多校区大学有几种形成特点：一是由于单校区的发展空间受限而增设的多校区，可称为“自我扩展型”；二是声望、财政、生源等方面居弱势的学校为倚靠强势学校而借其名为强势学校之分校的多校区，可称为“冠他校之名型”；三是由于学科综合、资源配置的需要而合并几所独立学校形成的多校区，可称为“合并重构型”；四是既因发展空间欠缺而增设，又因学科综合而合并的多校区，可称为“扩展合并混合型”；五是美国所特有的、地方政府所属的公立高等院校系统下的多校园，可称为“公立系统型”；六是英国、印度所特有的，现尤以印度最为显著的多所学院附属于一所大学的多校园，可称为“附属学院型”。
虽然我国多校区大学的形成特色包含上述前四种，但“合并重构型”占主导地位。因而，本文所说的多校区大学主要是两所及两所以上原功能齐全、行政独立的院校，在政府行为下合并形成的一所拥有多个校区且地理位置分散的“合并重构型”多校区大学。
原有的单校区基础和新的多校区形成特点的不同，会影响拥有多个校区的大学在发展思路上的差异，进而形成不同的多校区大学管理模式。特别是那些规模巨大、学科综合，既承担本专科生培养又进行研究生教育，既强调教学又将科研置于优先地位，并开展多种形式社会服务的新的多校区大学，面临着如何实行科学管理和有效运行的问题。如何运行这样的大学？怎样使这类多校区大学的管理科学而有效？这是一个亟待深入研究的课题。
多校区大学在中国形成的时间虽不长，但在某些国家则有着长久的历史和多种模式。英国的多校园大学自1836年伦敦大学建校时起就具有英国特色。古典的牛津大学、剑桥大学模式是以学院制管理为特征，多个学院在大学名目下独立运行，这种独立的学院并不具有本文所指的“多校园”含义。但代表英国新大学模式的伦敦大学则把由各学院本身的管理机构所管理的23个学院、由大学通过管理委员会所管理的12个研究所、由大学承认的5所教师院校接受为伦敦大学的附属校园，校园间的地理距离有远有近，最远的是设在法国巴黎的巴黎不列颠研究所。
以移植英国高等教育，特别是伦敦大学模式为特征的印度高等院校系统也如此。在19世纪曾有由3所印度大学（马德拉斯、加尔各答、孟买）“统辖”全国几千所附属学院的历史。直到20世纪80年代，“印度整个高等教育的85%以上的学生都进入这类学院”，1989/1990学年，全印度约7000所学院分属为100多所大学的附属校园，同一大学的附属校园在地理分布上有相当大的差异。
日本的多校园大学主要形成于“二战”后高等教育复兴和改革中。由于历史上日本大学都以建立具有单一学科意义的学部为开端，学校间的合并也就是学部的增加，大学学科综合化的过程可简单地看作是代表多个学科的多个学部的叠加，如此形成了以“学科割剧”为特色、地理位置上一般相距不太远的日本多校园大学。
与中国情况相近的是，澳大利亚的多校园大学形成于20世纪80年代末期至90年代中的院校合并，当时的16所大学和60所学院在政府的参与下被逐步合并为36所大学。10多年来，澳大利亚学术界和社会各界对并校后多校园大学的运行及其管理成效褒贬不一，且仍在继续讨论当中。
美国的多校园大学有两种类型。一种是“自我扩展型”，各校园本身都属同一个学校行政管理系统。另一种是专具美国特色的“多校园院校系统”，专指分散在本州、本县或本市的公立高等院校的集合体，每个系统都由系统办公室（被称为“总校”）的数十名专职人员管理协调系统以及所属院校间的行政事务，同属一个系统的各校园间的地理位置有近有远。全美有104个这样的系统办公室协调运行着1600多所公立院校，少数私立院校委托给系统办公室进行管理则是特例。美国高等教育多样化发展的特点也体现在多校园大学的管理中。如加利福尼亚州，1998/1999学年，137所公立高等院校组成了3个层次的、22个系统办公室管理的多校园院校系统。加利福尼亚大学系统属第一层，由含著名的伯克莱分校和洛杉矶分校在内的9所研究型大学组成；第二层为加利福尼亚州立大学系统，拥有以四年制教育为主的22所院校；第三层是加利福尼亚社区学院系统，由106所二年制社区学院组成。与加州层次分明的多校园系统截然不同的纽约州，由4个系统办公室管理着85所公立高等院校，其中最大的是由64所分校组成的纽约州立大学系统，含有研究型大学、四年制大学、二年制社区学院以及附属私立学院；在纽约州的纽约市，另外的18所学校还组成了纽约市立大学系统。同样，多样化的特点还体现在管理权限上，总校校长与分校校长权力的虚实划分也视各州情况而定，有的州强调分权，如加州，分校校长的权力比总校校长的权力要“实”；有的州则强调集权，如密歇根州，总校校长的权力比分校校长的权力要“实”。
可见，在世界范围内，多校区大学的形成及管理特点截然不同：在形成条件上，有自然发展所需和外在力量所致之分；在管理模式上，有多样化与单一型之别；在管理权限上，总校与分校间有虚实之异。而在中国，多校区大学及其管理是一个新生事物，既无现成经验可循，又没有研究基础作参照，他国的经验对我国的实践不可能提供决定性的帮助。因而，立足于我国高等教育改革实际，进行多校区大学管理研究具有重要的理论与应用价值。
二、多校区大学管理研究的目标、重点和方法
我国多校区大学并非自然形成的，形成历史短、发展速度快。自2000年初起，一系列紧要问题摆在中央和地方教育管理部门、多校区大学校长及管理干部、教师甚至学生面前。这些问题主要是：从微观管理的角度，如何使具有不同办学传统、学科基础、组织结构、人事关系的多个校区在一个新学校的组织框架下良好运行；如何实现多校区大学的多学科真正融合；如何实现管理层级的合理调整；如何实现资源最优配置和使用。从宏观管理的角度，如何在合并重构过程中实现中国高等院校系统的合理分层分类，并设定各层各类高等学校的评估标准；如何通过合并重组建设成几所世界一流大学和世界知名大学；特别对于大学校长来说，如何确定学校的发展战略，包括办学理念、办学目标和任务、战略重点和管理策略。这些问题是亟需研究的。但是，我国目前开展的相关研究并不理想。研究的第一阶段主要讨论是否应该合并，第二阶段主要分析并校后的经验和难点，第三阶段，也就是最近，已开始有了一些有一定深度的关于并校的研究文章，但直接研究我国多校区大学管理的成果仍不多见。
本研究小组在国家教育部直属高校办公室支持下，自1999年开始对美国和中国的多校园大学进行专题研究，先后发表了《浅论多校区大学管理》和《同济大学多校区大学管理》等论文，译著《美国多校园大学系统——实践与前景》不久将由教育科学出版社出版。正因为多校区大学在中国是个新生事物，可资借鉴的资料很少，实际调研又非常艰辛，我们才深深领悟到对多校区大学及其管理进行既有理论色彩又有实践意义的研究是十分重要又十分困难的。只有抓住其关键环节，研究才可向纵深推进，研究结果也才会与研究初衷相协调。笔者认为多校区大学管理研究的重点主要有以下几个方面。
第一，确立多校区大学管理研究的目标。一是要在研究我国多校区大学形成特征和运行实践的基础上，归纳得出我国现行的多校区大学管理模式。二是要用多学科的观点，借鉴教育学、历史学、文化学、组织理论、政策分析和比较研究等方法，探讨多校区大学理想的管理模式。三是对我国多校区大学现行管理模式与理想的管理模式进行比照，分析现实与理想状态的差距和逼近途径。四是分析单校区大学与多校区大学的管理特点，找到多校区大学管理在组织上、文化上和政策上的主要特点。
第二，强调多校区大学管理研究的重点。管理是计划、组织、领导、控制和协调的总和；大学作为一个特殊组织，具有深刻而丰富的学术内涵和实体框架；而多校区的形成及发展既千姿百态又复杂困难，也就是说，多校区大学管理研究的复杂性是既定的，但可以其“瓶颈”作为突破口。一是归结国内外多校区大学现有经历及模式，找出各自特点。二是分析单校区和多校区大学管理特点，应对从单校区到多校区的变化，结合两类大学管理的共性与个性，提出新的多校区大学应实施的改革策略。三是剖析多校区大学的组织结构及其变革需求，研究我国多校区大学纵向分层的行政管理系统、横向并行的学科发展系统、纵横交错的校区分布系统交织而成的大学组织结构模型。
第三，探索多校区大学管理研究的方法。由于我国的多校区大学是“新生的”，其管理正在“摸索中前进”，对它的研究不可因循守旧，要在方法论上有所突破。作为一项政府行为的我国高校合并，政府自始至终关注并校后多校区大学的发展过程；作为实践操作者的大学校长们则兢兢业业地在摸索经验，在寻找样板；而学术人员则对于合并后的院校在质量、效益、声望等方面的提升状况、多校区大学管理模式、组织结构等问题的研究上并没有多大进展。如何将“决策者意志—实践者意愿—研究者兴趣”三者有效结合，成为多校区大学管理研究在方法论上的要点。至于多校区大学的历史研究、案例追寻、调研统计以及比较分析，则是该研究的必经之路。
总之，多校区大学管理研究涉及到各个多校区大学的个性特征，如形成过程、校区间距、学科分布、师资水平、目标定位等，但更重要的是涉及到多校区大学群体的共性特征，如学科组合、组织结构、校区功能、文化认同等等。一般而言，在社会科学和教育科学研究领域，中国的许多研究借鉴了国外同行的研究成果。然而，对多校区大学管理问题的研究是具有中国特色的，其成果也许为其他国家高等教育改革所借鉴，在此领域中的突破将具有世界范围的创新意义，值得更多的人投身于此研究之中。
多校区大学管理面临的基本问题
陈运超
我国多校区大学不是各个大学在发展过程中因自身的内在需要自然扩展形成的，而是行政推动的结果。然而，在新中国高等教育发展史上，我们没有管理多个校区大学的足够经验，也没有多校区大学管理方面的理论研究。因此，多校区大学的管理是理论研究和管理实践者面临的一个新课题。笔者认为多校区大学的管理将面临以下几个基本问题。
一、融合
多校区大学是在原来多个独立建制的大学的基础上，在高等教育体制改革的强大动力下组合而成的。原来独立建制的各所大学已建立了一套自我完善的办学系统，要组成为一所多校区大学，必然要进行某种科学的组合，把多个单一的独立资源融合为一个新的整体。融合包括无形的和有形的两个方面。有形的融合主要包括人员、财务、设施、校舍等有形办学资源的重新组合；无形的融合主要包括学科、传统、观念、风格等无形资源的重新组合。
办学资源是一所大学的生存来源，对办学资源实行融合，实质上是利益的重新分配和调整。因此，在融合的问题上，比较容易出现的两个基本倾向：重有形的“硬”融合轻无形的“软”融合，重形式上的糅合轻实质上的融合。
在实践中，由于大学合并涉及到很复杂的利益和权力的再分配，容易把一些有形的办学资源诸如人员、财务等最敏感的资源的调整放在第一位，相对忽视了大学管理中一个最重要的因素——学科的软融合。这不仅违背了大学合并中学科融合的客观必然性，而且也不符合大学自身发展的内部规律。因为大学的基本组成单位是学科，大学的资源主要地是附着在学科这一载体上，学科在大学管理中起着牵一发而动全身的作用，盘活学科是大学管理的一个永恒课题。从这个意义上说，如果不首先解决好学科的融合，其他资源的融合也会出现难以弥合的问题。我国大学合并的基本出发点就是实现学科之间的最优化，打破原有的学科较为单一的专业院校一统天下的局面，发挥有限办学资源的最大效益。所以，多校区大学管理必须首先高度重视学科的融合，以此为契机对其他办学资源进行深度融合。
在融合的问题上，因为合并各校的情况各异，合并以后存在着一定的阵痛性磨合期，这是多校区大学管理中必然出现的现象。但是，如果这种磨合被过分地夸大，就容易出现形式上的糅合，而不是实质上的融合。糅合者，杂和也，也就是一种不一定符合大学管理规律和多校区大学管理实际与未来发展的权宜性汇合。它体现为：在管理层面上，人员臃肿，领导关系复杂重叠，很难有真正的权力中心，效率低下；在学科层面上，学科方向模糊，主攻领域含混，缺乏真正的领头雁，队伍松散，设备散乱等。如果在实践中人为地忽视磨合期的存在，把不该组合的因素强制地绑在一起，把融合变成了“捏合”，造成局面动荡，甚至可能危及多校区大学的稳定，扰乱平稳过渡的好局面。由此可见，多校区大学管理面临的一个首要问题就是融合，这也是我国多校区大学形成以后要解决的第一个特殊问题。
二、权力
权力问题是一个非常敏感而又复杂的管理课题，也是大学管理研究中常谈常新、实践中探索不尽的老话题。对于多校区大学管理来说，权力问题主要是如何处理好权力的集中与分散这对矛盾的问题。
多校区大学的特点可概括为：“散、全、杂、大”四个字。散，指校区分散；全，是学科齐全；杂，即情况复杂；大，指规模巨大。从这几个特点来看，多校区大学管理的权力中心必然是分散而相对灵活的。校区分散，就会有与校区功能定位相匹配的校区权力界定；学科齐全，就会打破学科相对单一时权力中心过分集中的大一统局面，赋予各个学科必要的权力，尊重学科发展的内在逻辑；情况复杂，要求赋予处理不同情况的人和组织相应的权力；规模巨大，管理的层次功能与组织结构就会发生相应的变化，各个学院的组建及其运行需要相应的自主权。因此，多校区大学管理权力“多中心化”是区别于单校区大学管理的一个重要特征。为适应这种变化，多校区大学管理要防止出现权力过分集中或过分分散的倾向，以及沿用单一校区大学的管理办法来管理多校区大学的倾向。
权力的集中与分散是大学管理中的一对最基本的矛盾。对于我国多校区大学的管理来说，如何处理这一对矛盾尤为重要。在一个具有权力高度集中传统的国度里，行政力量常常在不自觉中被过多地置于其他权力之上。这样的传统对于现代大学的管理来说是不宜的，若此传统发挥到极致，便会严重窒息大学的发展。但是，对于合并时间很短的多校区大学来说，权力集中的传统恰恰是有利的。由于多校区大学仍然处于调整、磨合、融合阶段，必需有一个强有力的权力中心，及时决策和处置出现的矛盾。所以，如果在实现真正融合之前就过多地下放权力到各个次级管理层，就可能会出现系统的紊乱，导致功能失序，影响高等教育体制改革的推进。反之，对于那些经过良好磨合的多校区大学来说，权力的过分集中又恰恰是不利的，会抑制各个学术组织学术细胞的生长，这种情况下应赋予学院级更大的权力，真正实现按院办校的目标。所以，权力中心的设置要视多校区大学的具体情况，以不危及多校区大学的整体性为临界点。
同时，权力的多中心化并不意味着多校区大学校级权力中心调控能力的弱化，相反，要探索新的管理方式以适应多校区大学管理的新特点，变直接管理为间接调控，增强校级权力中心的调控能力。
三、发展
对于多校区大学管理而言，学校发展常常因受下列一些因素的制约而有所忽视。首先，合并后运行过程中诸多需要磨合、融合的因素分散了管理层的精力，管理的兴奋点容易集中于一些眼前的影响安定的热点而对发展问题考虑不够。其次，由单一校区变为多校区大学后存在诸多的不适应：在学科变化上，原来的专业面向明确、学科特色明显，合并后现在的专业面向拓宽、学科领域拓展，从而使得发展的问题变得更加复杂而不易把握；在规模变化上，原来的人员数量较少，学科结构较单一，管理目标明确，而多校区大学的规模增大，在一定时期内找不准管理的方向，理不清管理重点；在管理体制的变化上，原来由各个学校不同部门管理变成了由单一部门统一领导，学校的管理工作在短期内难以适应。
因此，多校区大学在处理稳定之间的关系上，必须树立以发展促进稳定、推进改革的思想，不能为了稳定而静止地看待发展大计，影响学校的长远发展；在发展的方向上，多校区大学不能因为学校规模的扩展，而把规模等同于水平，继续采取外延式的盲目扩张，搞大而全的发展目标。如果学校在职能上的全面出击，既影响教学水平，也使产出的学术成果受损，更使社会服务的质量与声誉严重下滑。因而，在发展的问题上，多校区大学要尽快找准各自的位置，发挥各自办学优势，形成新的办学特色。
四、认同
大学合并以后，原来各所大学成员为之奋斗、为之献身、并获得认同的大学突然“消失”了，熟悉的同事可能被新的面孔代替，惯有的工作秩序被打破，努力多年的事业阶梯被阻断，在自觉或不自觉中“失去”了原有身份；同时，对集体归依的新的多校区大学感到陌生甚至怀疑，对学校的认同处于在失落中重新寻找归宿的“无身份”游弋阶段。但是这种游弋阶段持续时间太长、成员对校区的认同超过对学校的认同的程度过大，就可能形成各种不正常的利益集团，产生较强的离心力，从而阻碍学校的发展。
解决认同感，形成强烈的归属意识需要时间，决不能一蹴而就。实践证明，一个好校名、一个好班子对形成新的认同是至关重要的。但，最根本的是多校区大学在新起点上的工作及其发展，只有学校发展了，发展中的学校才能形成强的凝聚力，才能获得新成员的认同感。
总之，融合、权力、发展、认同是多校区大学管理中的几个基本问题，需要认真对待。这些问题是紧密相关、相互锁定的。其中，发展是最重要的问题，是融合的结果、权力作用的目的，也是获得认同的最基本保证。
多校区大学的成员对大学组织目标的认同
廖湘阳
任何组织的目标都是多重的，任何组织既有宣称目标，又具有可能与宣称目标相背离的真实目标，这就决定了组织成员对组织目标的认同过程是复杂的。我国的多校区大学主要是在高等教育宏观管理体制改革，特别是高等学校合并的背景下形成的，其组建过程在很大程度上是政府行为，而非完全出自原有高等学校的自觉自愿。由于校区不集中，虽然校级行政已经按照“五个统一”在运转，但各校区中观层次和微观层次的联系比较少，而最初寄予厚望的学科融合也因空间问题受到限制；知识经济的发展要求高等学校重新审视自身的发展目标，多校区大学更是要在原有高等学校各不相同的目标定位基础上形成新的组织目标，并被其成员广泛认同。本文试从社会知觉的角度去揭示大学成员与大学组织目标之间的关系，提出落实组织目标的策略。
一、大学成员对大学组织目标的社会知觉的“完形化”
社会知觉是对社会对象的知觉，是主体的一种特殊的社会意识，它影响着主体的心理活动，调节主体的社会行为，其概念由美国心理学家布鲁纳于1947年提出。对于某一个组织来说，其成员对组织目标的社会知觉会呈现出一种“完形化”的特征。这里的“完形”来自于格式塔心理学：任何“形”，都是知觉积极活动的结果而不是客体本身就有的；它从原有的构成成分中突现出来，是一种具有高度组织水平、内在地表现出“简约合宜”倾向的知觉整体；它从诸多要素的背景中清晰地分离出来，且自身有着独立于其构成成分的独特的新质。
在多校区大学发展过程中，大学成员对大学组织目标的社会知觉呈现出完形化特征。其一，大学组织成员将以前缺乏联系的各校区、各学科的目标“完形”为有机联系的组织目标系列，并“过滤”出一种基于整体性的新质，这种新质就是多校区大学组织目标的核心部分。其二，大学成员对大学组织目标的社会知觉存在着“简约合宜”，倾向于放大、扩展组织目标中与原有高等学校、学科更为适宜的部分，同时又倾向于取消和无视那些对其所认定或者预设的目标整体性似乎不适宜的部分。其三，在“完形”过程中，个体的内在心理活动是紧张的，但随着“完形”的达成，大学成员对大学目标的社会知觉获得一次马斯洛所言的“高峰体验”。这既缓解了方向迷失感和内在紧张度，又使处于不同分校区的大学成员都能获得一种主人翁体验。
针对社会知觉的“完形化”特征，笔者认为可以采取相应措施尽快落实合并后多校区大学的组织目标。
一是在制定组织目标时，要考虑到使其易被“完形”，做到既“独树一帜”，又“清楚明白”。“独树一帜”，应当既是具体的又是抽象的。“具体的”是指目标总要从某个或者某几个方面表现出来，如校训、学科发展目标等；“抽象的”是指它不仅仅只是某个或者某几个方面的显性表征，而且还是多校区大学整个组织氛围的隐性表征。“清楚明白”包括三层意思：组织成员以及组织外成员能够感受到这种“独树一帜”；组织成员对此的内化；社会对其的认同。高等学校要通过种种措施使大学成员感受到多校区大学组织目标的“独树一帜”所给予的心理压力，从而自觉地认同或顺从，并使之发扬光大。
二是要发展和丰富大学组织目标网络结点。组织目标系统中的每一个单一因素对组织成员个体所产生的“压强”是不相等的，构成一个压强梯度分布。那些直接地、强烈地引发个体不平衡感的组织目标因素所产生的“压强”较大。因此，在有目的地发展组织目标的多维性和层次性的同时，要发展一些具有号召力、新颖性、激励性、丰富性的目标网络结点，尤其要创造一些有助于认识其他分校区的结点，如跨学科课题的设立、学分互换、互修课程等等。
三是允许适度的“简约合宜”。由于多校区大学组织目标客体本身尚处于探索且不明朗阶段，因此，只要对组织目标系统信息的增补或者遗漏不走向极端，适度的“简约合宜”策略就有助于大学成员与组织的核心目标建立起有意义的联系，有助于加速组织成员对组织目标以及组织本身的认同和归属。这对于缩短新的多校区大学发展的磨合期，迅速形成发展的合力是意义重大的。
二、大学成员对大学组织目标的社会知觉的“恒常性”
所谓社会知觉恒常性，是指当社会知觉的客观条件在一定范围内改变时，社会知觉主体的社会知觉映象在相当程度上仍保持着它的稳定性。组织成员对组织目标的社会知觉的恒常性表现在两个方面：一是特定组织目标赖以存在的特定背景若发生变化，组织目标客观上也就会相对地发生变化，但在实际中，组织成员对组织目标的社会知觉并未发生变化；二是组织目标本身实际上已发生变化，但组织成员对组织目标的社会知觉仍然保持恒常性或称稳定性。这种社会知觉恒常性既有积极作用又有消极作用。积极的是有助于组织的稳定，组织成员对组织目标以及对组织的认同以及增强组织的可控性。
在并校后形成的多校区大学的建设初期，社会知觉恒常性带来更多的是消极性。其一，可能使大学成员对组织目标的应有变化或者实际变化视而不见，固守原有目标，渐渐远离当前组织的实际目标。其二，对原有组织目标不断反复的自我强化，使得大学成员不仅不能真实地反映组织目标实际上的变化，而且有意无意地拒斥或歪曲新的组织目标。其三，影响大学成员对其他校区、学科特性的清楚认识，乃至于以原有目标代替新大学的组织目标，这在所谓的主校区里可能表现得更加突出。
在多校区大学组织目标的建设中，要看到社会知觉的恒常性的两面性。一方面，多校区大学组织目标并不要求组织成员完全放弃此前关于大学目标的社会知觉，而是要有恰当的偏执。因为只有各个校区保持必要的张力和一定的游离，才能保持多校区大学内部的多样性和灵活性。因此，多校区大学的组织目标并非单一的，也并非能够预先完全设计的，而是各个校区、各个学科在对原有组织目标予以扬弃的基础上渐渐明晰化的。另一方面，在知识经济社会，大学也要与社会脉搏一起跳动，适应社会的变化，因此，大学应当成为学习型组织，其组织目标应当适时变化，而合并以及大学组织重构就是促进实质性变化的有效策略之一。因此，要注意辨证地对待社会知觉恒常性的两面性特征。
一是挖掘原有目标的潜力，并将其有机地纳入新的目标系统。这一方面可以降低因组织目标急剧变化可能导致的组织内部冲突和资源内耗，另一方面可以加强组织的基础，消除不稳定因素，积蓄后期发展能量，并使新大学的多校区组织由动荡走向稳定，从而步入常规发展期。
二是加强沟通，尽快实现对新的组织目标的认同。通过讨论和沟通，使大学成员认识到随着多校区大学的成立，组织目标赖以存在的特定背景发生了变化，组织目标本身也发生了变化，以使大学成员尽快实现对组织、组织目标的认同和归属，并为实现多校区大学的组织目标作出持续的努力。
三、大学成员对大学组织目标的社会知觉的“整合化”
组织的目标并非单一，甚至在某一时刻还存在着相互冲突的目标，组织中的个体只有达成组织目标认同或者角色形成才能缓解个体的认同危机与角色危机，而伴随此过程的便是组织目标社会知觉的整合化。涂尔干在《教育思想发展史》中写到：“很少能找到一种机构，既是那么统一，又是那么多样；……这种统一性和多样性构成大学是中世纪生活的自发产物的程度的最后证明；因为只有活的东西才能这样尽管充分保持它的个性，同时使它们自己服从和适应形势和环境的全部变化。”
在多校区大学发展过程中，大学成员对大学组织目标的社会知觉呈现出整合化的特征，具体表现在以下方面。其一，组织目标社会知觉的整合不是一种被动行为，而是一种主动行为。学术自由、大学自治传统使得大学成员在整合大学组织目标的过程中，更能也更想发挥自己的主观能动性。其二，组织目标社会知觉的整合既存在着“从众”，也存在着“众从”。其三，在组织目标社会知觉的整合过程中，原有院校、院系、学科的目标并不是等量齐观的，而是被按照性质的好坏、力量的强弱、活动的积极与否三个维度予以鉴别与估价。其中的某些目标因素被赋予为中心枢纽，而其他目标则通过与枢纽目标的联系而被予以不同方向、程度、方式的整合，最后构成的是一个组织目标网络，而决定网络结构的是对所谓具有中心性质的目标的向心性。
在各校区原有目标的基础上整合出多校区大学目标，是新大学顺利、快速发展的前提。在此，笔者结合社会知觉的整合特征，提出一些建议。
一是要从多个维度追求组织目标整合的全方位性。组织目标社会知觉的整合指向三个方面：客体目标与对客体目标知觉的整合；客体目标与对主体目标知觉的整合；主体目标与对主体目标知觉的整合。各校区特别是各学科发展目标之间的整合是主体目标与客体目标、主体目标与主体目标整合的基石，形成内聚力是大学成员认同新大学及其组织目标的前提。为此，首先要抓住原有院校文化的特质；其次要培育对具有枢纽性质的目标的向心性。在多校区大学的总目标下，各校区、各学科的发展目标之间既要存在着必要的张力，又要表现出向心性。
二是要协调对学科忠诚与对大学忠诚的关系。多校区大学将形成新的学科与新的院校所构成的矩阵结构，大学成员面临学科重组和大学重组的双重挑战，也面临着对学科忠诚和对大学忠诚之间的矛盾。相对而言，对学科的忠诚比对大学的忠诚更加牢固。因此，在强调大学成员对多校区大学忠诚感的同时，要把重点放在对新大学所重点发展的优势学科忠诚感的确立上。
三是要在坚持学术自由和大学自治精神的基础上推进组织目标的整合。在组织目标社会知觉的整合过程中，“从众”和“众从”都有其存在的必要和可能。以少数服从多数为标志的“从众”是提高组织效率的保障，而以多数转而服从少数为标志的“众从”则是弘扬组织创新精神的条件。在组织目标个体社会知觉的整合中，如果只有“从众”而没有一定的“众从”，组织的发展前景不一定会好。居于各校区、各学科的大学成员可能会在相互作用中以新的核心目标和整体目标为基准而选择“从众”和“众从”。但这并非是自始至终的自觉行为，因此，学校决策部门要加以引导。
多校区大学的学科布局
罗云
大学是以学科为基础建构起来的学术组织。大学的所有功能、属性都与学科有关。现代大学有各种问题和困惑。但从学科学的角度来看，大学的问题和困惑可以概括为两个方面：一是学科布局，二是学科水平。学科布局是指大学的学科如何构成和分布才为合理，学科水平是指怎样办学才能提高大学各学科的学术成就和学科能力。大学所面临的这两个方面的问题是相互作用、相互影响的。学科的合理布局是提高学科水平的基础和条件，学科水平的提高是学科合理布局的动力和目的。因此，对一所大学来说，要想提高学科水平，必先改善学科布局，使学科布局合理。
一、我国多校区大学学科布局的特点
我国的多校区大学的，学科布局一般具有以下几个特点。
第一，学科门类、专业种类多。如合并后新浙江大学的学科面涵盖了除军事学以外的所有学科门类，设有本科专业98个、硕士学位学科点193个，博士学位学科点106个。新组建的吉林大学设有文学、历史学、哲学、经济学、法学、理学、工学、医学、管理学等九大学科门类，130个本科专业，180个硕士学位学科点，71个博士学位学科点。
第二，学科、专业区域分布散、研究方向散、资源配置散。这是由多校区大学校区分散的特点所决定的。多校区大学的各个校区都是独立的单科或多科院校，合并之前，每个院校都经历了历史长短不同的办学实践，在彼此独立、相对封闭的环境中形成了不同层次、不同水平的学科结构和研究特点，且有一套适应自我发展的运行机制和学科文化，要打破它们的学科专业布局，整合它们的研究方向，重组它们的办学资源是非常困难的。如新浙江大学虽将所有学科重组为20个学院，但在布局上却没有实质性的变化，理工科仍主要设在玉泉校区，人文社科和教育学科设在西溪校区，医科在湖滨校区，农科在华家池校区，这和合并前所不同的只是四块校牌换成了一块校牌，单科性学校变成了单科性校区。可见，多校区大学学科专业区域分布散、研究方向散、资源配置散的格局一时还很难改变。
第三，学科之间不匹配。多校区大学的形成过程表明，其学科结构不是按照学科发展的内在规律自然生长的，而是依靠某种外力的推动或利益的诱惑通过合并或自我扩张而建构的，虽然从学科发展的角度上看，存在着某些学科互补的潜在优势，但从学科的现实结构上看，更多地却是学科之间的不协调、不匹配。这主要表现在两个方面：一是不同校区的同类学科之间在发展水平、层次上不平衡，彼此差距过大，比如一所多校区大学的物理学科，有的校区的物理学科达国家重点学科水平，而有的则处于专科水平。由于缺乏同一学科共同生长的基础，因此彼此之间难以产生互动作用；二是不同校区的不同学科之间，由于学科性质、学科传统、学科文化、学科方法不同，不能相互匹配，不能形成一个统一的有机整体，在基础学科与应用学科、技术学科之间，自然科学与社会科学、人文科学之间达不到合理的比例，不利于实现学科之间的相互交叉和渗透。
二、改善我国多校区大学学科布局的可能性策略
学科布局是指一所大学的学科构成和学科分布状况。一所大学的学科布局在很大程度上决定了该大学的师资力量构成和学科资源配置状况，决定了该大学开展教学、科研和社会服务活动的范围与能力。因此，一所大学要想提高办学水平和办学能力，就必须根据社会发展的需要和当代科技发展的特点，结合学校的现有基础和发展目标，合理规划学科布局。具体到我国多校区大学，可采取以下可能性策略。
第一，制定科学合理的学科发展规划，实现对学科的整合。多校区大学在学科布局上存在的突出问题就是学科设置的多、散、不匹配。究其根本原因，是由学科的无序发展造成的。要改变这种状况，就必须加强学科发展的计划性。要做到这一点，就必须制定一个科学合理的学科发展规划，并按照这个规划对全校的所有学科进行整合。根据世界一流大学的成功经验，一个科学合理的学科发展规划一般应满足以下条件：基础学科宽厚；应用学科的优势明显；要有高水平的人文社会学科；带头学科明确且作用突出；便于学科之间的相互交叉与渗透。按照这个标准制定学科发展规划，首先，就要求我们要对各校区的学科现状进行调查，弄清各学科的研究方向、学科力量和资源配置情况，明确本校的优势学科和弱势学科以及各学科的优势与不足。其次，要按照学科的性质对所有学科进行分类，把全校的学科分成基础性学科、应用性学科和技术性学科三大类，并根据社会发展的需要和当代科技发展的趋势和特点，确立各类学科的带头学科。再次，以带头学科为龙头，依据学科发展的内在规律，综合考虑各个学科的实际情况，把全校所有学科重组成若干包含基础、应用、技术三类学科的学科群，使群与群之间相互支撑、相互依托、相互促进，这样，就能把全校所有学科组织成一个有机整体，在这个整体中，每一个学科都有其适当的位置，都有其发展的空间，这就避免了由简单的学科调整所带来的矛盾，从而有利于各个学科的协调发展。
第二，科学确定校区功能，为学科的合理布局奠定基础。多校区大学的各个校区都有不同的形成、发展过程，每个校区形成了其特有的学科结构、学科传统和学科文化，加之其所处的外部环境又各不相同，因而都有其各不相同的适宜功能。多校区大学在制定学科发展规划，整合现有学科时，必须充分考虑这一特点，因地制宜、因利制宜，既可以按学科的性质对各个校区进行功能定位，也可以按教育的特点进行定位。如果从学科性质上来考虑，合理布局所设学科，就不宜把医科设在远离市区的城郊或偏远的乡村，因为学医的学生需要经常到医院实习，而医院就不能设在人口稀少的地方；同样，也不宜把农科设在繁华的闹市。当然，这只是从学科所需要的校区的外部环境来考虑的，如果考虑到校区的内部环境和基础条件，情况也可以有所不同。在这方面，南京大学按照教育的特点把鼓楼、浦口两个校区的功能分别定位为以本科生教育和研究生教育为主。总之，校区功能的科学定位是学科合理布局的基础，校区功能定位的方法是多种多样的，但有一个总的原则，那就是必须有利于提高学校整体学科水平。
第三，进行体制创新，促进学科的交叉融合。当代学科发展的一个突出特点就是学科既高度分化，又高度综合而以高度综合为主。大学的学科教育实现综合化的前提体现在大学设置的学科综合化上。所谓大学学科的综合化，不仅指大学设置的学科门类众多，更主要的是指学科之间的相互交叉与融合。当然，学科门类众多是条件，单一的学科设置就谈不上学科的交叉与融合，但仅有众多的学科也不会自动地产生交叉、融合，对多校区大学而言，情况更是如此。众多的学科经过整合虽然从理论上来看是一个有机的整体，但在实践中，各个学科并不能自发地融为一体。因为每一个学科在不同的历史发展过程中，受不同学科文化的影响，形成了不同的学科传统和学科精神，不同的学科主体对各自的学科都有一种特殊的亲和力和依赖感。当自己从事的学科在整合中被列入“有所为”的范围而重点支持、加快发展时，就容易接受和认同；反之，为了学校整体学科布局调整的需要，或维持现状，或被列入“有所不为”的范围，需要转移学科方向、并入其他学科群时，学科主体就会产生一种被轻视甚至被歧视的不良感觉，从而自觉或不自觉地产生抵触或对抗情绪，这就在客观上增加了学科融合的难度。另外，学科文化的彼此冲突，学科传统的相互排异，也是使学科难以融合的一个重要原因。然而，采取平均发展、照顾平衡的方法显然更行不通。因为对一所大学而言，学科资源在一定时期内总是有限的，而学科的发展却是无限的，每个学科都要发展，这就要求办学者必须有所为，有所不为。如何解决这个矛盾？当前最可行的办法就是体制创新。通过体制创新，打破原来的按院系组织学、研、产的学科组织结构，而改为按学科群组建学院、组织教学；按课题组、研究中心组织科研。这样，就能从根本上打破原有学科之间的堡垒，从而促进学科之间的交叉和融合。在这方面，美国许多著名大学的做法很值得我们借鉴，如哈佛大学、斯坦福大学、宾夕法尼亚大学、哥伦比亚大学等，它们一般都有强大的文理学院，负责本科生教育和基础学科的研究生培养；另有若干专业学院如医学院、工学院、农学院、法学院、商学院、教育学院等，这些学院都是研究生院，不招收本科生；此外它们还设有大量的跨学科研究中心，进行跨学科研究，培养跨学科的研究生。在这种体制下，每一个教师既属于某一个学院，又属于某一个研究中心，具有极大的灵活性，非常有利于学科的融合。相比之下，我国大学现行的按院系组织的学科建制明显硬度过大，弹性不足，很容易导致学科的自我封闭，所以，亟需在体制创新上予以改革。
（本课题同时得到教育部直属高等学校办公室的资助。）