以“主体间互动”为焦点的课堂观察与评价——新课程背景下课堂教学评价三步曲，本文主要内容关键词为：评价论文,互动论文,课堂教学论文,新课程论文,三步曲论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-058.1[文献标识码]A[文章编号]1009-718X(2007)07-0034-04
随着课程改革的深入，课堂教学评价除了继续发挥其传统作用，如作为教师评价的重要信息来源以外，还应具备新的功能和意义：一方面，可以通过课堂观察与评价来考察课程改革的实施水平，即考察新课程改革在实践中的落实情况；另一方面，新的课堂教学评价更要发挥诊断和改善教学、推进课堂教学有效性和最优化的功能，实现以学论教、以评促教，促成学生和教师的共同发展。为此，我们有必要根据新课程对课堂教学在认识和要求上的变化，相应的对课堂教学评价进行新的阐述。
课堂教学评价观察表[1] 表1
年级学科 时间教者听课人
课堂实录：课堂点评：
综合意见：
一、观察起点：从单维走向“双向互动”
对课堂教学的评价首先从对课堂教学的观察开始。一直以来，教师听课所使用的课堂观察表主要分为两个栏目(除记录课堂教学基本信息如学科、班级、教学目标等栏目以外)，一是课堂实录，二是课堂点评，主要记录和反馈教师教学过程、教学设计和教学效果的“教”的情况，重点关注教师“怎么教”和“教得如何”，见表1。
然而，新课程所倡导的变“灌输中心教学”为“对话中心教学”、变“专制独裁关系”为“平等合作关系”、变“资源掠夺关系”为“资源共享关系”的理念，[2]深刻地颠覆了传统师生间的对象性关系和教学的单向传输形态，关注师生之间的主体间性，把课堂教学看作是师生互动的对话交往过程。在这个过程中，“教师不是传统的向学生传授知识的权威角色，而是学生的辅导者、学习环境的设计者、意义建构的合作者和促进者”[3]，新的课堂教学关注的是在师生对话性实践的基础上唤起学生知识建构的主体意识和能力。在这种语境下，单维地揭示教师的教学活动已经无法反映“教”与“学”交互作用过程中师生共同的“活动历程”，为此，要全面地把握“教学动态的过程与发展”[4]，课堂观察就要从单维走向“双向互动”，特别关照课堂教学中学生的行为表现及意图，着重考察师生如何生成课程，主体之间如何相互作用，即教师的“教”如何引导学生的“学”，学生的“学”如何改变教师的“教”，见表2。
课堂观察与评价表1[5] 表2
时间： 课程开始：________课程结束：________
学校：
教师(性别／年龄)：
年级：科目：
学习目标：
教师课堂教学行为与态度 学生课堂学习行为与态度 评论和证据：
教师的“教”与学生的“学”的相互影响
备注：课堂观察关注师生互动的过程——达成什么目标、怎么达成；呈现什么内容、怎么呈现；采用什么方法和手段；师生的互动方式；师生的评价反馈；课堂管理等内容；考察师生的相互关系及作用
二、综合评析：什么是有效的课堂教学
以课堂观察为依据，进入综合评析的阶段，我们必然要探讨与之相应的准则和指标。以往我们对课堂教学的观察与评价主要按照教师的“教学目标、教学内容、教学方法、教学程序、教学基本功、教学效果、教学个性、教学思想”等维度展开，[6]对一节课的“主要内容和方面作出质的规定”[7]并提供相应的操作性评价指标，这固然为课堂教学评价提供了较为全面和系统的框架，但这种把学生放在课堂教学的对象性位置之上，关注教师课堂教学技能与技巧的做法，显然无法体现新课程关于什么是有效的课堂教学的要求。新课程所倡导的对话中心的课堂教学是以师生的主体间互动为核心的，它强调学生作为学习主体以及师生在课堂中对话交往的重要性。因此，不同于以往课堂教学评价强调教学的系统性和完整性，它所关注的是，哪些观察和评价的维度能够通过反映师生间的互动过程以及学生参与课堂的学习情况来考量课堂教学的有效性。为此，要考察课堂教学是否体现新课程的意图并达到预期目标所期望的有效教学的水平，有必要从新课程提出的课堂教学的改革维度出发，基于新课程关于合适的和有效的课堂教学的标准，对课堂教学观察与评价的维度进行重新整合，见表3。
根据上述新课程对课堂教学改革提出的要求，综合考察各类课堂教学评价的指标体系，表4提供基于新课程的课堂教学观察与评价的主要范围领域，以供参考。
从以上课堂观察和评价的维度出发，可以清晰地辨识出新课程对课堂教学改革的关注点，而在综合这些视角对课堂教学进行观察与评价的同时，我们有必要对几点主旨进行强调，它们一方面最集中地体现了当下课堂教学所普遍存在的问题，另一方面则最本质地代表了新课程背景下有效课堂教学的基本特征。
新课程背景下课堂教学改革的主要维度表 表3
新课程对于课堂教学改革的要求
功能以学生发展为本，关注全人发展
注重学习体验与过程
关注每一个学生，差异性教学与学习，满足每
个学生的发展需要
目标弹性目标及知识技能、过程方法、情感态度价
值观的三维培养目标
内容具备时代性和生活性，精选终身学习所必备的
基础知识和技能
以学生生活、经验为基础进行内容组织和建构
方法与手段 从“教”到“学”的转变
教师的引导、促进与合作
活动与任务的引入，学习活动、学习环境
创设
学生自主、合作、探究、发现、个性化的
学习
课堂评价发展性评价
多维度、差异性、过程性、多元性、全
面性
课堂引领平等交往、共同发展
民主、和谐、平等的关系——参与和支持学习
的氛围
有效利用教与学的时间与资源
首先，观察和评价课堂教学是否有学生的主体性存在。学生主体性的存在是师生展开“主体间互动”的最基本前提，因为只有主体间的联系才是互动和双向的，这意味着学生本身应该成为教学活动中参与性的主导力量，学生本来就是学习过程的主人，而不是通过教师的教学设计才进入课堂，教师的“教”应取决于学生个体的需要和“学”的情况，这就需要改变以往师生间生硬的主客二分的思维方式。也就是说，在课堂教学中，学生作为主体性的存在，需要具备教学活动的知情权，根据需要要求做出调整和改变的权力，拥有自主发表意见、建构学习和进行高级思维活动的时间和机会，等等。换句话说，正如上述范围领域中所提到的，学生在整个学习活动中必须能够“知道要做什么、如何做、为什么”，并进而提出自己的学习要求。只有达到这种水平，我们才能够说，学生的主体性在课堂教学中是存在的，即学生能够有机会意识到适合自己的学习任务并有能力承担相应的学习责任。当然，学生的主体性并不是教师给予的，但是却需要教师的发现和不压制，以及创造一切可能条件予以激发。
课堂观察与评价表2[8] 表4
观察与评价指引 评论与证据
1.课堂教学目标明确、有效、容易理解
(1)起始阶段就同学生分享学习目标，清楚地阐明
(2)与教学目标相关的学习材料准备充分
(3)教学目标适合不同学生的需要，具有弹性
(4)课程标准三个维度的目标都整合入教学实际
(5)设计的活动能够帮助学生实现学习目标
2.教师对内容的把握和理解
(1)对课程内容有一个全局把握，安排合理
(2)教学材料适合课堂教学的实际需要
(3)知识以相互关联并且生动的方式呈现给学生
(4)内容对学生是熟悉、容易接受的
(5)课程内容的组织与学生日常生活和经验相关联
3.教学方法与手段的运用能推动学生有效学习
(1)教学具有连贯性，与先前教学和知识相联系
(2)学生的观点和经验被充分重视
(3)使用多样的活动方式和提问技巧
(4)问题的说明和解释是清楚和具体的，并且速度适宜
(5)注重学生参与，认真聆听学生并给予恰当的回复
(6)采用必要的教学方法以适应不同层次学生需要
(7)采用灵活的设计激发学生的好奇心、热情、动机和注意力
(8)不断强化、清晰化重要的知识、内容、目标和关键点
(9)教师的语音语调、口气和态度、个人情绪状态积极
(10)注意学生的差错和错误，并帮助他们修正
(11)恰当有效地使用现代化教学手段，如ICT
4.师生互动及评价反馈
(1)对学生的整体引导
①经常鼓励和赞扬学生的好的表现和做出的努力
②对课堂全局和所有学生都有一个很好的把握
③平等对待不同性别、不同能力水平的学生
④妥善处理学生心不在焉(off-task)的行为
(2)对学生进行精细评价
①不同层次的学生是否知道他们在课堂中的表现
②教师对他们使用不同的反馈方法，学生知道如何做出努力
③对学生容易产生的错误进行重新组织和结构化处理，加强学
习指导的针对性
④通过问答不断地对学生的理解有一个判断，指引学习
5.学生的学习效果
(1)学生良好地参与课堂教学活动，并保持注意力和兴趣在课
堂活动中做出负责任的努力和情感态度上的投入
(2)学生知道要做什么、如何做和为什么做(what，how，why)
(3)学习结果与目标设定一致，学生获得一定发展
(4)学生和教师、其他同学之间关系融洽、气氛民主、相互尊
重、步调和谐
6.课堂时间和资源的有效整合
(1)学习过程安排紧凑有序，有效组织资源、利用时间
(2)作业能够和学习目标联系起来，并有助于强化和迁移
(3)信息量适度，学生负担合理，短时高效
其次，要观察和评价课堂教学中师生是否进行真正的对话。真正的对话必须面向课堂中不同层次的学生全体，而非以牺牲与教学中的部分“隐形人”和非重要群体的交往机会为代价；真正的对话也表现为师生平等的、富有成效的意见交换，而非具有预设性的陷阱或是有意无意地忽略；真正的对话不能仅仅停留于“封闭的和事实性的”低认知水平状态的课堂问答，而需要适量持续地进行激发高级思维活动的对话，来帮助学生加深对问题的理解并学会“自我修正自己的思想过程和知识结构”[9]。必须认识到，真正的对话不是形式上的丰富，而是根据学生在整个学习过程中的发展做出的灵活多样的应对，最终有益于课堂教学过程的优化和师生的共同成长。
最后，必须考察课堂反馈与评价的有效性。新课程强调课堂教学对学生进行及时的和过程性的反馈，但在实际操作中，却出现了反馈和评价的滥用和泛化。首先，课堂评价和反馈要具有针对性，必须紧紧追随学生的学习需要和特定的教学情境，而非笼统的回应；其次，课堂评价和反馈要具有指向性，即教师对学生的赞扬、鼓励、强化、纠错、归纳和总结要能对学生特定的学习具有改进作用，要么让学生了解自己的学习状况、要么提示和强化学习内容、又或是帮助学生提高学习技巧，如此等等；第三，有意义的反馈和评价不是任意性的，它必须具有一定的结构，能够对学生理解现有观念、重组现有知识结构、进行高级思维任务给予积极的帮助和指导，让学生的整个学习过程具有方向性的引导。
三、评价反思：促成评价与教学的整合
由此可见，新课程对课堂教学的要求是精细的，也是复杂异常的，课堂教学已经越来越不是“依靠技术便可以达致良好效果”[10]的过程，但作为有效课堂教学的必要考虑，这又是我们所要坚持的方向。为此，除了对课堂进行观察和综合评析以外，还有必要在此基础上辅以对课堂教学评价的反思，把课堂教学评价作为认识学习者、不断地发现和解决教学过程中各种问题的一种探究形式，以评价促成“教”与“学”的不断成长和更新。
正如斯塔夫尔比姆曾明确指出的，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”[11]，课堂教学评价作为课堂教学“可持续发展”的反思性实践，其改进课堂教学、促成师生共同发展的功能虽然为人们所认可，但仍需要在实践中落实。因此，区别于以评价作为终点的课堂教学评价，新课程背景下的课堂教学评价要特别添加反思和回顾的部分，见表5。
课堂教学观察与评价表3[12] 表5
听课评课教师的反思与授课教师的自我反思：
学生在多大程度上参与了课堂教学？
学生的学习效果如何？
课堂教学的目标是否达成？
教学计划同实际的课堂教学有何变化，处理是否妥当，为什么？
哪些部分处理不当，需要改进，如何改进？
建议：
课堂教学评价的反思部分由听课、评课的教师与授课教师共同进行，着重于通过广泛的交流、对话和磋商，发现改进课堂教学、提高学生学习有效性的途径，并为教师专业发展提供“评价反思——实践——再评价反思——再实践”的平台。评价反思从学生的学出发，以学生学习的进展带动教师的专业发展，真正实现评价与教学的一体化，通过师生“主体间互动”实现课堂教学的有效性和最优化。