熊雯[1]2014年在《特级教师职业情感特征及功能研究》文中研究指明虽然情感是隶属于心理学中的概念，但是因为对象的不同，情感在不同的学科领域又有不同的内涵。对特级教师职业情感进行研究主要是因为看中了情感的力量以及特级教师群体的特殊性。虽说情感是建立在认识基础之上的，但是情感本身也具有独立性和能动性，情感是认识转化为行动的催化剂。而特级教师是教师队伍中的特殊群体，对这一群体进行研究可以为其他教师的成长提供借鉴。研究在文献梳理和调查研究的基础上，搭建了情感主体、情感客体和情感本体的理论框架，将情感的主体限定为特级教师，情感客体界定为对学生、对知识、对教学以及对同事的情感，情感本体归纳为爱、热情、责任感和道德感四个方面。在此基础之上通过调查法收集资料，寻找特级教师与普通教师相比在职业情感上的特征及其成因，并在调查基础上结合心理学方面的有关知识分析特级教师职业情感在其专业成长过程中的功能。研究发现，特级教师与普通教师相比在职业情感的总体特征上表现出自觉意识、积极、后天养成并具有稳定性，对职业的坚定信念以及存在较大的职业压力。这种总体特征在具体的教学工作中表现为：对学生的情感上显示出平等性、理智性、公平性、尊重性和付出性的特点，对知识的情感上显示出敬业性、乐知性、主动求知性的特点，对教学的情感上显示出乐教性、创造性的特点，对同事的情感上显示出分享性和引导性的特点。通过调查我们发现特级教师职业情感特征的形成受到了国家政策、家庭、社会、学校、教师教育以及个人等多重因素的影响，而这样的职业情感特征也帮助他们更好的适应工作环境，激发他们的工作动机，帮助他们组织教学工作，协调好工作中的人际关系，促进他们的专业成长。根据调查结果，我们发现特级教师职业情感的对象之广，程度之深，也意识到了情感的力量，但是我们也发现教师的情感世界很少受到关注，教师自身也不注重情感的培养等问题。由此也启示我们在教师教育的工作中，要推进教师职前教育模式的改革，发挥情感在教师培训中的作用，改善教师管理，提高教师个人的职业情感修养。
王志红[2]2003年在《论教师成长中的情感特征》文中研究表明随着教师专业化运动的不断发展，教师专业成长研究成为教师研究中的一个重要领域。教师专业成长过程具有阶段性。在教师职业发展研究中，人们日益重视对新手—专家型教师的研究，从对比新手、专家型教师的差异中寻找促进教师成长的影响因素。但是，以往的研究主要集中在认知和技能技巧方面，缺乏对教师情感的全面、系统的研究。已有的对教师情感的研究也由于存在诸多不足而难以施用。为此，本论文在研究中，提出了教师情感新的结构。它包括教学工作中的教学效能感、职业承诺和职业倦怠感；一般生活中的主观幸福感、社会支持感，并在此结构上，结合前人的研究，对教师情感各维度及其在教师成长各阶段中的特征进行分析、探讨。在此基础上，就教师研究、教师教育和教师成长环境建设等方面提出理论性建议。
陈泊蓉[3]2017年在《中小学创新型教师的素质与成长研究》文中提出时代的变迁,社会的转型,一重重挑战接踵而来。为了应对这些挑战,更好的适应未来社会生活,我们需要创新。创新的关键在于人才,人才的成长依靠教育,培养创新型人才是当今教育的主要目标之一,创新型人才的培养依赖于创新型教师。另一方面,随着知识教育向创新教育的转变,教师作为教育过程中的一个重要影响因素,教师的素质与成长问题成为了教育改革和教育研究的重要主题。创新型教师是培养创新型人才、实施创新教育的关键。创新型教师是适应新时期学生学习方式转变的急切需要,是教师专业发展的潜在追求,是解决基础教育现存问题的必要条件。对创新型教师的研究对培养创新型教师有着重要的理论意义和实践意义。创新型教师的素质和成长问题的研究既需要从理论研究的角度回答,更需要回到教育教学活动中的创新型教师个体和其教育教学实践中。本研究以创新型教师为研究对象,综合运用文献研究法、访谈法、内容分析法、问卷调查法、案例分析法等多种研究方法,围绕“创新型教师的素质特征和成长历程”这一主题展开研究。首先,采用深度访谈法对创新型教师样本进行深入访谈获得访谈资料,从优秀教师的人物传记中搜集创新型教师的传记文本资料;运用主题分析法对访谈资料以及人物传记的文本资料进行内容分析,通过编码、归纳、概括、总结获得32项创新型教师的素质要素。采用问卷调查法,运用探索性因子分析提取出创新型教师素质特征为独立开放的人格特征、发散求异的思维品质、广博精深的知识体系、独特创新的专业特质、乐观包容的情感特征。构建了创新型教师的素质结构,并进行了检验。其次,对收集到的创新型教师成长历程的文本资料进行分析、概括、总结。研究发现创新型教师的成长表现出阶段性,其成长一般经历职前准备阶段、专业适应阶段、自我探索阶段、专业成熟阶段、超越自我阶段等五阶段,每一阶段都反映出教师不同的成长特点。创新型教师是由内部动力和外部动力推动成长的。内部动力有教育理想和信念、对教育的热爱、自我实现的需求、自主性发展意识,外部动力有教育教学改革和课题研究。创新型教师的成长表现为在外部动力和内部动力的综合作用下以教学问题为起点在反思中不断自我更新。再次,运用主题分析法对影响创新型教师成长的因素进行分析,共得到18项影响其成长的因素要素。通过梳理发现,学习和努力是促进创新型教师成长的个人因素,教师对关键事件和重要他人的积极反思是促进创新型教师成长的心理因素,宽松自由的文化环境和制度环境是促进创新型教师成长的外部因素。传统的教师权威文化、应试文化、教育复制人才传授知识的教学观念以及刻板繁杂的管理制度对创新型教师的成长有制约作用。本研究从创新型人才的视角对创新型教师的素质和成长进行研究,发现人格特征和思维品质是创新型教师成长的先天素质,因此在教师资格认定中,应加强对准教师人格和思维的检测。此外,本研究从创设有利于创新教育的文化环境、营造有利于创新型教师成长的制度环境以及教师教育创新等方面提出了促进创新型教师成长的对策构想。
赵正新[4]2015年在《教师实践智慧的来源与生长探析》文中进行了进一步梳理20世纪60年代开始,“教师专业化”已逐渐被世界各国所认同和接受,世界主要国家也都相继掀起了教师专业化浪潮。教师专业化话语在我国提出相对较晚,主要是从20世纪90年代后半期开始,并逐渐成为“热点”,至今仍方兴未艾。伴随教师专业化的浪潮,教师实践智慧开始逐渐引起关注。人们普遍认为,优秀教师区别于平庸教师的根本标志在于,前者具有实践的智慧,而后者则没有。然而,教师的实践智慧从哪里来、又是如何生长与发展的呢?这正是本文所关注和探究的核心问题。为了解答上述核心问题,首先必须弄清楚教师实践智慧的内涵(包括构成与表现)与意义是什么。教师实践智慧本质上是教师在特定的教育情境中以“正确的方式”去做“正确的事”。从逻辑上讲,它由“实践伦理”、“实践知识”和“实践思维”叁个逻辑要素所构成,主要表现为:高度的“敏感性”,善于审时度势;适度的“灵活性”,善于变通而不拘泥于规则;良好的“平衡性”,善于遵循“中庸”之道。关注和探索教师实践智慧来源及生长的意义在于:它顺应了教师专业化的内在逻辑(超越“技术性实践”,走向“反思性实践”);达成教育科学与教育艺术的动态平衡;实现教育理论与实践的双向互动;促进教师职前职后教育的一体化。教师实践智慧究竟从哪里来?许多人认为教师实践智慧主要是天生的,后天影响不大。但大量优秀教师的成长案例向我们昭示,教师的实践智慧是后天习得的,或者说是可以培养的。虽然说教师的实践智慧无法象一般的科学文化知识那样可以经由教师的直接讲解而习得,而在一定的条件下,它可以经由“经验积累与反思”、“知识学习与内化”、“人际交往与互动”叁条途径而习得。不过,这叁条途径只表明了教师实践智慧的来源,并未回答它又是如何生长、发展的。教师实践智慧生长的动力源于正确的信念系统,教师实践智慧生长的关键是在实践中反思,教师实践智慧生长的条件在于确保教学自主,这叁者共同构成了教师实践智慧生长的机制。基于以上的分析框架,从第四章开始,论文采用教师教育职前、职后一体化的视角,对影响教师实践智慧生长与发展的叁个基本变量即“教师个人特质”、“职前教育”、“职后教育”进行了探讨。该探讨假定,教师的实践智慧主要源于反思性实践,但这并不意味着教师实践智慧的获得与生长,与职前的师范教育无关。事实上,并不是所有人都适合从事教师职业,都具备成为优秀教师的潜质。换言之,师范生的个人特质包括人格特质、个人能力倾向等,对其入职后获得实践智慧的快慢、可能性大小具有重要的影响及制约作用。据此,为了培养未来的智慧型教师,师范院校应把好新生录取的“入口关”,从是否“乐教”和“适教”两个方面,对考生是否胜任教师职业、成为好教师的潜质进行鉴定。再者,教师实践智慧的生长与发展也在一定程度上取决于职前师范教育提供的准备是否充分、可靠。职前教师教育的主要任务在于,为教师实践智慧的生长与发展“打下牢固而扎实的基础”,包括职业信念的基础、专业知识的基础、师范技能的基础以及可持续发展的基础。为此,我国师范教育应进行相应的改革,主要包括:以工作需求为导向制订培养方案、调整课程结构、改变师范生的教学方式与培养方式,等等。教师实践智慧的生长永无止境,是一个终身化的过程。如果说职前的教师教育对教师成长为“智慧型教师”的作用主要体现为“打基础”的话,那么,教师在职的继续学习与提高,则是教师积累实践经验、获得实践智慧、成为智慧型教师的“主阵地”。教师在职学习的方式和途径主要有叁种,即直接学习(包括对自己的实践进行批判性反思和开展以问题为导向的行动研究)、间接学习(包括读书听报告、案例研习等)和交往学习(包括同伴互助、导师指导等)。这叁种方式各有所长、相互补充。教师实践智慧的获得与持续生长,并不完全取决教师个体的责任感或主观能动性大小,也依赖于教师所处的学校环境状况。学校环境既可能成为促进教师实践智慧生长的“助力”,也可能成为教师实践智慧生长的“阻力”,良好的学校环境主要包括:以积极的价值取向引领教师专业发展;为教师“减负”,保证教师有足够的自由支配时间,以用于个体的专业发展活动(如教研活动);行政部门必须为教师赋权,充分发挥教师专业发展的自主性;学校内部应致力于构建一种人人相互尊重、彼此信任、协作互助的文化氛围,这是激发教师自主创造、不断获得实践智慧的“土壤”。
张立新[5]2008年在《教师实践性知识形成机制研究》文中指出自20世纪80年代以来,伴随对教师研究的转向以及教师专业化运动的兴起,一些学者开始了对教师实践性知识的探索。国外学者埃尔巴兹(Elbaz,1981,1983,1991)、康纳利和克兰迪宁(Connelly & Clandinin,1984,1985,1988,1995;Clandinin,1985,1986;Clandinin & Connelly,1986)等的研究成果受到众多学者的关注,并于90年代中后期传入中国。近年来,已经有越来越多的学者认识到教师实践性知识在教师专业发展领域中的重要性。但笔者发现,对于教师实践性知识的形成问题尚未见国内外学者进行过系统深入的探讨。本研究的核心即试图探索教师实践性知识背后的因素和脉络,以期能够为教师实践性知识的生成、发展和完善提供某些建议。教师实践性知识的建构与教师私人的和专业的生活史密切相关。基于大量文献的阅读和亲身体验,笔者认为,教师生活史对教师实践性知识的影响甚大,但它并非是简单的经验再现,其中的关键环节是源自于教师生活史的教师“自我”(self)的建构。因此,本研究的理论假设是:教师实践性知识的形成机制在于“教师生活史→教师自我→教师实践性知识”叁者螺旋循环的过程。为了论证和检验这一假设,笔者在研究中力求实现“叁角论证”的效果。因此,在整个研究过程中笔者尤其关注了对方法论的探讨和理解,从而引导了笔者对资料的收集整理和运用以及围绕论题对篇章结构的构思。研究资料的收集聚焦于叁大方面:其一,对教师生活史及其自我和教师实践性知识等相关文献的收集和整理;其二,了解案例教师生活史及其自我和教师实践性知识的深度访谈、自我量表、现场观察等手段的实施;其叁,面向教师群体的教师生活史及其对自我与教师实践性知识影响的问卷调查等。在篇章结构上,围绕论题层层深入。首先对教师生活史研究和教师实践性知识研究进行了系统的文献梳理与理论探讨,并真实地呈现了研究的策略及过程;在此基础上利用来自案例教师和教师群体的相关资料对教师生活史与教师实践性知识的形成进行了深入的分析和诠释;这为笔者得出研究结论,完成对教师实践性知识形成机制模型的建构奠定了坚实的基础。本研究的结论是:其一,教师实践性知识的形成机制体现了教师生活史→教师自我→教师实践性知识叁者螺旋循环的过程。其二,教师生活史、教师自我、教师实践性知识叁者之间还构成了相互作用的循环:教师实践性知识的理解和运用也促成自我的建构;教师实践性知识伴随有意义行动的发生,逐渐拓展和丰富了生活史的内涵,实现了对教师原有生活史的超越;相应地,对教师生活史的超越,对自我的再建构,也发展和完善着教师的实践性知识。为了增进对教师实践性知识形成机制的理解,笔者对生活史因素作了进一步的阐释。其中涉及文化因素、社会因素、家庭因素、学校教育因素、在职专业学习因素和个人因素等。此外,笔者的研究在一定意义上也是在践行研究者与教师合作的新关系,通过倾听和互动,探索着教师发展的新模式。笔者深深感到,该种模式是多元互惠的,教师是最重要的课程资源。本研究基于教师生活史及其自我的视角来探讨教师实践性知识形成机制的问题在国内外的研究中具有开创性。这一研究刚刚开始。但由于时间所限,本研究的案例教师局限在了高中年级、语文学科和发达城市(上海、台北)。因此,后续研究的空间还相当广阔,这包括从学科角度的拓展、从年级角度的拓展,从在职教师向职前培养的拓展以及从发达地区教师向欠发达地区教师的拓展,等等。
索磊[6]2016年在《基于实践理性的教师专业成长研究》文中指出在哲学实践转向、教育研究实践转向、课程与教学实践转向的历史背景下,本文立基于马克思主义实践哲学,借鉴了该领域关于实践理性的研究成果,尝试用实践理性来解释教师专业成长,提出了基于实践理性教师专业成长的命题。论文遵循着以下研究思路:什么是实践理性?为什么提出基于实践理性的教师专业成长?实践理性关照下教师专业成长应当是怎样的理想境界?基于实践理性的教师专业成长存在怎样的现实阻抗?基于实践理性的教师专业成长有哪些现实选择?论文从对实践理性的界定着手,探讨了实践哲学的两种不同传统。相应于两种实践观,实践理性也有不同的内涵。亚里士多德创立了德性实践论。总体而言,其所言的实践主要限于政治、伦理之域。康德基本上沿袭了这种实践哲学传统,把实践与道德领域联系起来。基于此种传统的实践理性,其内涵局限于道德、伦理和政治领域。技术实践论则源自培根,这一传统把关注之点从道德哲学转向自然哲学,扩展了实践的内涵,实践不再只是伦理的实践,而且是一种技术的实践,涵盖了科学和生产活动。道德实践论和技术实践论割裂了人类行为的完整性。马克思主义实践观标志着近代哲学向现代哲学的实践转向,这种实践转向超越了这两种实践哲学传统,基于人的存在的完整性,实现了实践的完整性,统一了制作和实践的对立,弥合了人与自然的关系和人与人的交往关系的割裂。与马克思主义实践观相应的实践理性不再囿于政治和伦理之域,而体现在对于人类行为全面关注,既关照人类行动之善的价值追求,也关注人类行动的成果与效率。本文依据实践结构包括目的、手段和过程叁要素的观点,结合实践过程的内在逻辑(有益性、有效性和正当性),把实践理性归结为叁个内在向度:价值论、工具论和交往论。叁个向度分别针对的问题是人类行动“何者为善”(有益性goodness),“如何达到善”(有效性effectiveness),“怎样使善的追求合乎规范”(正当性rightness),与此相应实践理性具有叁个原则:向善原则、有效性原则和正当性原则。据此,本文建构了以实践理性作为理论工具的分析框架。教师专业成长实践是一种特殊的实践,集“成己”与“成人”于一体,是一种自身具有价值的实践活动。实践理性可以对教师专业成长实践展开前提性反思和批判性反思,教师可以据此调整自身专业成长的方向、提升专业品性、追求自我卓越。实践理性作为教师专业成长的内在诉求对于教师专业成长有着丰富的意蕴。为了对实践理性关照下的教师成长进行详细阐述,本文运用所建构的分析框架分别从实践理性叁个内在向度展开了具体的描绘。价值向度是实践理性的内在向度之一。以价值向度检视教师专业成长实践,则其目的导人向善。教师专业成长的过程就是教师价值理念的形成和不断完善的过程。在这一过程中,教师统整社会期望与自身合理需求、兼顾公共利益和自我生命价值,实现身心和谐发展;教师总是能意识到专业知识技能也承载着价值,不会“只注意赶路却迷失了前行的方向”;更为重要的是,实践理性价值向度视域下的专业成长强调教师主体性的彰显,教师是自我成长和发展的主人,教师成长的成效主要取决于教师的内在主动性而不是外在催迫。工具向度(技术向度)是实践理性的另一向度。在实践理性工具向度的视域下,教师专业成长则在于如何科学有效地实现成长目标,探求教师专业成长的规律、教师专业知识和技能的内容及其获取与掌握的有效途径;实践理性的工具向度很好地诠释了实践理性的筹划功能。如果把教师专业成长比作一次远行,实践理性的价值向度负责规约教师专业成长的方向和终极目标,工具向度则负责路线的设计、交通工具的选取以及行程安排。交往是教师专业成长实践的本质特性之一,教师专业成长离不开教师与他人的交往和教师的自我交往。实践理性交往向度视域下,教师专业成长就是教师提升自己与人沟通的有效性,养成交往伦理和审辨思维能力的过程。要而言之,实践理性作用于教师成长就是探求“何者为教师专业成长之善”(成长的有益性),“如何达到教师专业成长之善”(成长的有效性),“怎样使对教师专业成长之善的追求合乎规范”(成长的正当性)。以实践理性检视教师专业成长的现实,则教师的专业成长存在诸多不合理之处。对照实践理性的叁个向度,这些不合理的地方分别表现为:价值向度上存在价值取向迷失的现象,教师的发展目标过分注重功利取向而忽略教师专业成长的本体价值;发展内容上对于专业知识和技能的重视遮蔽专业伦理的价值;发展过程中存在的问题是教师主体缺失、主体性消隐;发展方式上则表现为教师交往目的异化、意义失落。实践理性的工具向度上存在问题的典型症状表现为:专业主义理念下成为“技术型”专家的发展目标,效率至上意识下过分追求发展过程的可控制性和高效率,教师过着一种科层组织底层的单向度生活。就实践理性的交往向度而言,教师的交往现状暴露出交往向度的孱弱,表现在:以差序格局为标志的交往原则人情化;文人相轻导致囿于门户之见;不能真诚面对自我内心造成交往心理失调;民主交往意识欠缺以致唯权唯上。这些都有违于实践理性关于教师专业成中过程的正当性原则。基于实践理性教师专业成长的前提是教师实践理性的合理化。当前教师专业成长的困境反映出教师的实践理性不完善,突出的问题是实践理性内在各向度的失谐。这是基于实践理性教师专业成长所面临的现实阻抗。本文结合历史文化脉络和我国的具体现实国情进行了多方归因。首先是时代因素,中国处于社会转型时期的特殊背景,造成中国既有现代性的问题,同时又受到后现代思想的冲击。现代性带来的工具理性滥觞,在祛魅的同时又造成了工具理性的殖民;变革时代与后现代思想的影响导致价值多元化增加了价值判断和选择的难度;传统文化中一些消极因素不利于实践理性的合理化。教师是课程改革的中坚力量,决定着课程改革的成败,因而教师的专业成长也就成为教育改革的关键问题。课程改革是一场深层次的变革,提出了教师改变的吁求。2001年开始的课程改革也的确进行了大规模的教师培训,然而培训却存在一定偏差,影响了培训的效果,尚需更新培训理念、进一步提高培训的方式和针对性。教师个人经历和个体的人格特征影响着教师实践理性的形成和完善。基于实践理性教师专业成长的现实选择包括:通过培养教师的价值自觉、批判性反思来促进教师价值判断能力、辨识教师专业成长之善的能力;形成教师专业成长正确的器道观,以提升对于教师专业成长手段有效性的考量能力;通过学习型学校建设来营造有助于交往伦理形成的良好氛围,促进教师交往伦理规范意识的形成。
陆虹[7]2012年在《教师成长的“心灵按钮”》文中研究表明促进教师专业发展的问题不仅是教师个体的事情,也是学校管理者的重要管理工作。对于校长而言,都希望其所管理的学校有一支具有与时俱进的高素质、高水平的教师队伍,都在思考并探索促进教师成长的有效路径与方法。从理论上讲,教师的专业发展是在若干事件的发生、发展过程中得以实现的,很多时候恰恰是某一个或几个事件导致了某个教师个体或群体发生了根本性的转变。这些事件堪称教师成长中的关键事件,犹如教师的“心灵按钮”,一旦找准并启动,必然促使教师发生根本的变化,对教师的专业成长具有至关重要的作用。在此脉络下,探究小学教师专业发展中的关键事件,可以更深入地走近教师,了解教师,发现更多隐藏在教师成长背后的“秘密”,解决现实中小学教师专业发展中实际存在的问题,促进教师稳步成长,具有重要的理论与实践意义。本研究所要研究的主要问题是：在教师专业发展过程中有没有一些关键事件?什么样的事件才能称得上关键事件?关键事件究竟起着怎样的作用?其内在的机理是什么?学校管理者在充分利用及促成关键事件来更好地促进教师专业发展的过程应该扮演何种角色?本研究采用质的研究取向下的教育叙事研究作为主要的研究方法。通过多种途径与手段来获取大量小学教师成长中的关键事件,并对这些事件根据“教师专业发展”概念界定中的叁个纬度：专业知识(普通知识、学科知识、教育知识)专业能力(教育教学能力、教育科研能力),专业品质(职业道德,敬业精神、创新意识)以及每个纬度中的不同方面进行分类,在反复阅读中分析研究,以求透过事件的表面来发现隐藏在背后的教师专业成长的内在机理与规律。通过研究得出的基本结论是：第一,教师专业发展中的关键事件具有情节性、个体性两方面的外部特征,和情感性、临界性两方面的内部特征。教师专业发展中关键事件的本质是：触动人的敏感点；对人产生重大影响；引发人的根本改变。第二,关键事件在教师专业发展中存在着两种作用方式：一是内在机理——心理学的自我意象理论与人的需要理论；二是外在机理——管理学的“自组织”与“他组织”关系原理。第叁,学校在促使小学教师专业发展中关键事件形成的策略与方法：首先要以诚相待,使教师形成良好的“自我意象”；其次是精细管理,促“自组织”与“他组织”有机结合；再次是创造机会,让教师不断产生专业成长的新需要。第四,校长在小学教师专业发展关键事件中可以突出叁种角色作用：即关键事件的知情者,关键事件的对话者,以及关键事件的创生者。
赵立巧[8]2009年在《中学语文特级教师专业成长个案研究》文中认为基础教育是我国教育工作的重中之重,而语文教育又是基础教育之基础,是国民教育的基石。21世纪是中国社会经济、文化、科学技术迅猛发展的时代,基础教育改革要求全面推进素质教育,这就对中学语文教师提出了更高的要求。而教师专业成长又是国际教师职业发展的重要趋势,是当代教师教育的中心主题之一。语文教师专业成长是教师专业成长的一个重要组成部分,是指语文教师在整个语文教育教学的职业生涯中,积极主动地通过终身语文教育教学实践,不断充实自己语文教育教学的专业情感,获得语文教育教学的专业知识,提高语文教育教学的专业能力的持续不断的过程。所以研究中学语文教师专业成长有着重要的理论和现实意义。本论文依据马克思主义哲学、教育学、教育文化学、语文教育学等学科的有关理论,综合分析国内外教师专业成长的理论,结合中学语文教师专业发展的特征,选取当前在中学语文教育界具有独特个性,影响广泛的于漪、钱梦龙、程翔、程红兵四位特级教师作为研究对象,研究他们在专业成长中体现出来的规律性经验。本论文的研究内容如下:首先,从于漪、钱梦龙、程翔、程红兵四位中学语文特级教师专业成长的历程出发,结合教师成长的内涵,对影响他们专业成长的内部因素进行研究,研究涉及特级教师丰富的职业情感,较强的理论素养,合理的专业知识结构,较强的专业能力和自我专业成长意识。其次,分析了影响特级教师专业成长的外部因素及其成长途径。其外部影响因素有:时代背景,教育政策,学校管理,关键人物、事件。其成长途径主要有:通过大量的阅读,拓宽视野,提高教育教学能力;通过丰富的教学实践与深入的教学反思,提高教育教学水平;积极参加教学团体和教研活动,提高专业水平。再次,对特级教师专业成长的最重要因素——教师主体性发挥进行了论述,并对当前中学语文教师如何发挥主体性促进自身专业成长提出了自己的看法。最后,从职前师范教育、职后在职培训和教育硕士培养叁个方面对促进教师专业成长的教师教育进行了论述。中学语文特级教师的成长虽然各有特点,但是他们在专业成长的过程中,还是体现出了很多规律性的内容,中学语文教师如果能够了解这些规律性的内容,就能够客观地认识自我,有计划地设计自己的专业成长道路。本研究旨在能为更多中学语文教师的专业成长起到借鉴和促进作用。
李艳[9]2016年在《家校合作对教师发展的价值研究》文中研究指明教师发展与家校合作在教育领域内拥有不同的研究旨趣与实践逻辑,二者尚未实现有机融通状态。本研究聚焦家校合作对教师发展的价值这一主题,尝试回答：家校合作对教师发展有哪些价值?家校合作对教师发展的价值有限性表现在哪些方面?实现这些价值需要哪些条件?针对这些问题,开展一次充满挑战的清思之旅。本研究首先在绪论部分简要说明了本研究的选题缘由、研究问题及过程、核心概念的界定及研究意义。第一章的主体内容是对教师发展与家校合作研究的文献综述,并从中发现家校合作与教师发展的关系。第二章是对教师发展理论基础的讨论。教师发展具有生命性、共生性,这要求教师要在教育现场捕捉发展资源,内化经验与积累智慧,促成个体自觉学习；家校合作这一教育现场是教师无法避免的,是教师发展资源的重要构成。基于上述讨论,家校合作对于教师发展的重要意义便突显出来。第叁章主要考察了家校合作对于教师发展的价值,发现家校合作能够为教师发展提供组织保障,家校合作能提升教师的教育能力,家校合作能够更新教师的教育理念、升华教师的教育情意；家校合作可以在一定程度上满足教师的安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要以及自我实现的需要。第四章是从有限性的视角阐述家校合作对教师发展的价值。家校合作的价值具有限度,家校合作的价值实现依赖于相关主体的协同作用,家校合作在实践中也有局限性。第五章主要从实现这种价值的角度,说明了实施原则,并从国家、学校、教师及家长等不同层面出发,提出了相关实施策略。研究的结语部分从研究方法的角度分析了推进相关研究的可能性,并从价值融合的视角分析了家校合作的价值。
何叶[10]2012年在《幼儿教师教学实践智慧研究》文中研究指明2010年7月,国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》将学前教育的发展列入了近十年来国家发展主要任务的行列。提出普及学前教育并重点关注如何推进农村地区的学前教育程度的推广与质量的提高。同年11月,《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的发布,使学前教育的现状与发展得到了更多的关注。两个重要文件均为学前教育的发展指明了方向：从根本上推动学前教育质量的提高。在这样的要求下,幼儿教师需要对幼儿身心发展规律有更多的了解,对幼儿园的教学活动积极的审视与反思,对自身的专业发展给于更多的关注。幼儿教师的教学实践智慧正是帮助幼儿教师达成目的的智慧锦囊。本研究所采用的研究方法主要有文献法、个案研究法与内容分析法。在理论建构上采用文献分析法,通过查找文献资料明确已有的研究成果确定本研究的研究视角以及研究的价值。以工具性个案,即通过对一位幼儿教师或者一个教学活动的研究,了解并说明幼儿教师教学实践智慧这个研究主题。获取个案资料的方法主要是访谈法和观察法。继而利用内容分析法对教师笔记、幼儿评价等资料进行内容分析,获得对于幼儿教师教学实践智慧的规律性认识。古往今来有许多对教师智慧、教学实践以及充满智慧的教学的研究,由于学者拥有不同的文化信仰、不同的时代背景、不同的生活经验,他们对于实践智慧的看法不尽相同,但都一直认为实践智慧对于教师、对于教育有着积极重要的价值。本研究用文献法梳理了中外学者对其探索与理解,在此基础上提出对教师教学实践智慧的追问：教学实践智慧对于教师有什么意义、对于教学有何主旨。进而挖掘出幼儿教师教学实践智慧的本质——凸显着教师的生命意义,同时也促进着幼儿的发展。通过对教学实践智慧本质的探索,明确了幼儿教师的教学实践智慧是幼儿教师在幼儿园的教学活动中形成的,是对幼儿的科学知识、完整人格以适宜的方式加以引导的知识和能力。这种能力帮助幼儿教师在教学实践中更好的组织教学活动、处理突发问题、进行教学反思等活动。幼儿教师的教学实践智慧具有实践性、创造性、生成性、反思性、缄默性与可传递性六大特征。幼儿教师应成为教学活动的理解者、反思者和实践者,通过对幼儿园教学活动的理解、行为的反思、并通过教师的主体性在幼儿园教学中进行实施,幼儿教师的教学实践智慧才能够在理解问题、分析问题、反思问题以及生成问题中得到丰富和生长。在对幼儿教师教学实践智慧的内涵、特征及理念进行探讨之后,本研究认为幼儿教师的教学实践智慧的内容具有叁个维度,即内容、情景与定位；而教师、幼儿与事件同时又构成了一个叁元的结构。幼儿教师的教学实践智慧正是幼儿教师自身在理想与实际的定位与情景中起着协调作用,并连接着教师、幼儿与事件叁者之间的关系的,具体体现为幼儿教师的教育信念、对教学环境的创设、对教学活动的设计以及对幼儿个体与事件的处理这四个方面。本研究最后通过通过在幼儿园中进行教学活动观察与记录得到真实的案例,筛选和整理出诸多有效的个案对于幼儿教师教学实践智慧的各个类型给出详细的展示,以验证本研究的关于幼儿教师教学实践智慧生成于发展之立论。之后通过以内容分析法对案例的分析,得到影响幼儿教师教学实践智慧的微观、中观以及宏观因素,并对幼儿教师关于如何生成教学实践智慧提出了建议。
参考文献：
[1]. 特级教师职业情感特征及功能研究[D]. 熊雯. 江西师范大学. 2014
[2]. 论教师成长中的情感特征[D]. 王志红. 福建师范大学. 2003
[3]. 中小学创新型教师的素质与成长研究[D]. 陈泊蓉. 陕西师范大学. 2017
[4]. 教师实践智慧的来源与生长探析[D]. 赵正新. 上海师范大学. 2015
[5]. 教师实践性知识形成机制研究[D]. 张立新. 上海师范大学. 2008
[6]. 基于实践理性的教师专业成长研究[D]. 索磊. 西南大学. 2016
[7]. 教师成长的“心灵按钮”[D]. 陆虹. 华东师范大学. 2012
[8]. 中学语文特级教师专业成长个案研究[D]. 赵立巧. 河北师范大学. 2009
[9]. 家校合作对教师发展的价值研究[D]. 李艳. 华东师范大学. 2016
[10]. 幼儿教师教学实践智慧研究[D]. 何叶. 西南大学. 2012
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