背景思维与背景勾联教学———种基于文化特征的大学教学模式的构想，本文主要内容关键词为：背景论文,教学模式论文,特征论文,思维论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在大学从事教学工作的教师，多半不太重视教学法研究。这种现象在理工科院校和综合性大学表现得尤为突出。虽然高师院校各专业都开设了教法课，但是，这门课的预设对象是中学（或中等专业学校）教学。因此，目前我国大学教学法的运用和研究基本上还是处于一种自然杂生状态。这与高等教育的发展实际是不相符合的。如果追问其中的原因，我想，最重要的有两点：一是大学教育的对象多半具有较好的学习的自觉性和能力，他们在学习的过程中遭遇的最大问题不是来自教材而是来自个体的思维水平的局限、是低水平的思维面对高难度的对象的问题；一是大学教师的任务不单纯是教学，除此之外，他们还要担当繁重的科研任务，并以此种方式参与社会实践，因此，他们的教学方法多半是以自己的科研状况为支撑的，而不是一种单纯地引导学生理解教材、吃透教材。这两个方面的原因，在很大程度上决定了大学教学活动的双方——教师与学生对一般性的教学方法的双重远离。
但是，这决不能成为大学教学拒绝教法研究与革新的理由。随着教育事业的不断进步，中学素质教育的行为和成果不断地构成对高等教育的冲击，这种现实尽管离迫使高等教育与中学教育主动“接轨”还有一定距离，但是起码已经提醒着高等教育行为必须要接受理论的规范。而高教行为的理论化，最迫切的是高教教学法的研究与创新。本人经过几年的探索，结合自己的“中国背景方法”系列研究，现予以初步总结，请大家指正。
一、背景勾联教学模式的理论基础
承载和创生中国传统文化的主体性思维模式，与西方大语种文化的主体性思维模式之间的差异是客观存在的。中国传统的思维模式是一种典型的“二元双向互应”的背景思维模式，而西方大语种的思维模式则是一种典型的“三元制动”的启导思维模式，与它们分别对应的是各自特质明显的传统文化结构。也就是说中国传统文化是背景思维的同构体，其同构关系可以图示如下：
文化是人（即“我”，非“小我”，而是“大我”、“众人”）对天地大道的意会，即通过宣讲“人德”，以期望匹配上人之所由生的背景（天地大道的具体体现）。文化结构形式以位育论（《礼记·中庸》所谓“天地位焉，万物育焉”，朱熹疏其“位育”为：位者，安其所也；育者，遂其生也）为宗师。因此，中国传统文化的结构是追求圆满和合的“二元双向互应”的。西方大语种的思维模式及其同构体——文化的结构关系，也可以图示如下：
在这种思维模式中，思维的主体是先知，作为个体的生命存在，对外部世界的感知总是以先知为前导；此模式基本上排斥个体生命对生存背景作出主观化的体验。与此相同构的文化，则是“我在”（感性的我）以逻各斯（理性化的我）的名义对上帝或者绝对真理作出的阐释；从天地本义到主体阐释到个体接受，是真实原则一以贯之，而结构形式则基本上以“言传”而不是以“会意”为旨归。在这里，批评是一支独立的力量，无处不在，是社会的良心；批评的操作者，便是那些走向自觉、不屈从于任何特权意识的知识分子，因此，批评既是文化结构中的一部分，同时也是整个社会文化价值取向的“镜与灯”。
当然，中国传统文化中也不是完全没有批评的质素，只是中国式的批评不具备独立性，而往往寓于叙事之中。如《公羊传》有言：“子公羊子曰：其诸为其双双而俱者矣。”这是说在宣公五年，齐高固娶了鲁国的子叔姬，按照礼仪应该把娘家送亲的车留下，三个月后再派人将马送回，而丈夫本人则不宜出面。但齐高固却违背礼仪与新婚的妻子一道来到了鲁国。据说，古代有一种叫作“双双”的鸟，这种鸟一身二首，尾分雌雄，来去从不分离；《山海经·大荒南经》中说有一种野兽常常成双成对地出没，也名为“双双”。《公羊传》以“双双”来借代齐高固夫妇，暗示了作者对其双行并至行为的讽刺，同时也包含着把违礼行为视为禽兽的道德评价。在这个例子中，不能说没有批评，但是，其批评的意蕴却又不能独立存在，而只能在叙事中一并加以揭示。读者在阅读过程中，必须亲自去勾连个人的人生背景，通过对背景的激活实现对作者意图的“意会”。这种意会行为能否顺利进行，关键在于读者个人的背景积累的丰富与否。因此，在私塾中强调记忆和背诵也就顺理成章了。又如《春秋》僖公十六年记载：“陨石于宋五。”《公羊传》解释道：“曷为先言‘陨’而后‘石’？陨石记闻，闻其磌然；视之，则石；察之，则五。”这既说明叙事的顺序，表示着人对陨石这种天象由闻其声到见其物，再至知其地、察其数的感知过程；也说明了背景思维控制下的中国语言的时态非原生性，及其意象的丰富性和组合的直接性，叙事者成为真正的背景的主宰，语词具有了高度联想的可能。
可见，背景思维模式控制下的文化传承，最重要的是个体的人对整个社会所拥有的背景积累的记忆；记忆是联想的基础，记忆也是个体背景增生的最重要的手段。如此，作为社会文化传承的主渠道的学校教育采取考试的办法来促进记忆，是有它的合理性的。又由于政治的介入，学校教育与选举制度结合，更因为权力与地位对社会中人的支配力量，为科举制的极端化提供了现实基础，从而使应试教育的负面功能日益积累，进而成为社会进步的阻力。清末科举制度被废除，西方教育模式被及时地引入，可是，由于操作者普遍地误解了传统与西方的关系，把西方的教育模式的引入与传统的教育模式的扬弃对立起来。这种理论上的误解造成了实践上的巨大混乱——所谓的新式教育成为兼有中西教育文化之弊的重灾区。这一判断也许让一些人听来不舒服，但这是真的。清末以来，中华民族取得的每一点进步，当然与民族教育有着直接的关系，但是，正如不能因为有了文天祥、曾国藩、蔡元培等杰出人物就给予科举教育以继续存在的理由一样，我们绝对不能因为科举之后的新教育为民族的发展作出过贡献就默认其永久的合理性。中国近二十多年的社会改革走的是一条渐进式路子，而累积起来的发展变化势必促使社会改革不断地走向深入。可是一个有目共睹的事实却无情地摆在我们每一个人的面前——中国的高等教育改革相对社会其他领域而言可以说是已严重滞后。
冷静地分析一下高等教育的处境是必要的。科举教育的不合时宜已是不争的事实，这与西方教育模式的巨大优越性一样让人一目了然。但是，无视民族传统的做法也注定了要在未来某个时期接受比停滞不前更令人揪心的报复。无数次的既往经验都是这么提示我们吸取教训的。所以，要使当代教育真正成为社会发展的生力场而不是绊脚石，关键是引进民族思维“他元”，以实现对背景思维模式的结构性改造，从根本上支持教育模式的转型。而改造背景思维模式的“他元”，只能是含蕴独立批评的质素。换言之，支持当代教育的思维模式，必须要具备含蕴独立批评的质素。我们现在提倡素质教育，可是无论是教育理论家还是一线教师，都还是无法准确地实施具体操作。依我浅见，思维模式的“他元”——批评质素的引入是素质教育的前提。
当代教育的批评前提的确立，其理由有三：第一，在当今世界各民族文化接触、竞争、交流、融合日益频繁和激烈的环境中，中、西文化进入深入的互相发现的时期，为了调整文化态度，以求汰劣存优、取长补短和推陈出新，建立一种健康的、充满活力的文化机制和文化性格，我们既要爱惜本民族的文化传统及其创生机制，更要及时汲取西方文化传统及其创生机制；第二，随着社会的发展，文化传承不再仅仅是一种形式，同时它也能使文化增值，而批评的创造功能可以促成素质教育满足文化于传承中增值的需求。那种注重“祖述尧舜”的记忆性叙事已经不太可能单独执行文化的创生功能；第三，独立的批评的引入，可以使素质教育顺应教育的民主化进程。这种教育的民主化，既体现在社会对各种人才的承认和相当的尊重，也体现在受教育者通过选择的自由影响社会人才需求的大趋势，从而真正实现“安其所，遂其生”的位育理想。
那么，通过什么方法能够比较有效地培养教育对象的批评元质，从而全面提升当代教育水平？这个问题虽然属于教育行为范畴，却是一个足以引发教育模式理论空前大革命的最佳切入点。对于这个问题，我的构想正是在高等教育实践中推行“背景勾联教学模式”。
背景勾联教学的关键是设法调动学生的“近背景”，使之与“前景”发生勾联，并在勾联中实现背景创生。与科举教学强调以记忆为中心的意会不同的是，背景勾联教学强调操作，受教育者不能止于意会或顿悟，他必须还要继续寻求最佳手段将内心的体验“形于外”，即还要实现行为传达。在行为传达阶段，回忆主体成了反映主体，这在思维结构上类似于启导思维模式中的先知；也就是说，背景勾联主体的反映行为，具有某种先知启导意义。因此，背景勾联教学的目的，就在于引导受教育者寻找和体味到自己的先知处境，并通过各种物质手段表意，最终实现从意会向言传的转型。从上述启导思维模式及其文化传统的同构图式中可以看到，思维模式的先知身份对应的文化态势就是逻各斯即批评。背景勾联教学的操作过程，于是成为批评元质的养成过程。为了简化理解，我们可以将上述养成过程图示如下：
背景勾联教学因为批评元质的养成之功，可以成为实现当代教育的素质化理想的一条通道。
二、背景勾联教学模式的现实基础
为“背景勾联教学模式”预设的现实是中国高等教育的当前处境，我是从如下五方面来把握的。
第一，承前述，高校教法的自然杂生状态，使高校教育游离于社会改革之外；提高高校教育，包括具体教法的理论水平，是高校改革最迫切的问题之一。
第二，当前政府不断加大教育投入，高校教学设备得到了极大的改善，为教学模式的创新提供了物质条件。以多媒体为主体的电化教学设备的广泛运用，大大地改善了教学手段，绝大多数过去无法付诸实践的教学设想有了实际操作的可能。
第三，高校教师科研水平的不断提高，直接要求高校学生通过提高思维水平来回应教师的科研活动；高校教学成为科研成果的最初演示场所。这同时也决定了高校教学活动的主体是教师而不是学生——这也是我们把握高教与中教的差异性的关键所在。
第四，来自不同的国家和地区的不同的研究机构的统计数字表明，世界上绝大多数的大学传授具体的操作知识的效率是极其低下的——也就是说，高校学生在校期间所学习的知识能够直接运用于社会实践的，其实微乎其微。我们怎样来看待这一结论？否定全世界的高等教育模式及其存在的合理性肯定是不行的。我们只能从这么两个方面来思考问题：高校学生在校期间到底学什么；高校教师应该教给学生一些什么？既然教材和课堂上传授的操作知识其实是已经死去了的东西，那么，我们看重的，就应该是传授的行为过程和行为方式而不是传授的具体内容。
第五，教育既然是一种后天行为，因而具有鲜明的设计性；同时，教育毕竟是一种有着悠久历史的人类行为，因而更具有强烈的惯性。当代教育的惯性来自以背景思维为结构主体的民族文化传统，其设计性价值取向则决定于更好地为民族国家的进步、人民社会生活水平和现实幸福值的极大提高。
背景勾联教学针对高教如此现实制订具体的教学程序，并对教师和学生在具体的教学中实行重新定位，因而具有较强烈的现实感和可行性。
三、背景勾联教学的基本程序
1.背景提炼（前景确立）
背景勾联教学的灵魂是教师背景的提炼。所谓背景，简而言之，就是特定主体对对象世界的掌握；这种掌握既是物质的，也是精神的。教师背景提炼，是指教师在上课之前，以教学设计为基准对自有背景进行清理，剔除与具体课题无关的部分，而将有益于课题教学的背景挑选出来，作为确立具体课题前景的依据。
2.近背景确认
这是针对学生而言的。近背景是指学生在学习当前课题之前所拥有的、可能与课题前景发生勾联的那部分背景。近背景是个别的，它具有很大的随意性。这主要是因为大学生已经具有较强的自学能力，而各类图书馆的开放和个人藏书的拥有乃至无所不在的信息流转，为大学生的自学提供了极为便利的条件。他们的背景状况在快速变动着；即使面对的是一直教授着的学生，教师也无法直接准确地把握他们的背景结构。近背景确认就是教师对学生相关于课题前景的自有背景进行的当下诊测。
3.课题分解
前景可以直观地理解为对课题的分解结果。一个课题所蕴含的背景量是巨大的，特别是对于那些以深入的科研为教学前导的教师，同样的课题到了他们手中，也可能被分解出不同的前景来。教师必须在备课时完成前景配置，并且尽量地多一些，以应付学生背景的意外凸现。
4.前景展示与背景勾联
前景展示要充分地利用先进的教学设备，使教学手段更好地服务于课题学习。这一过程是整个课堂教学的重要一环，是教学成败的关键。教师既可以采取前景的重复展示这一手段调控课堂节奏；也可以先部分展示场景并给予重点分析，其它的部分则交给学生讨论，由此体现教师的主体性地位。但不论怎么样，都有给学生充分的勾联间隙。在具体的操作过程中，允许个人沉思，也可以相互启发交流，不必拘泥于课堂秩序的陈规。主要目的是通过前景的重复展示，呼唤学生近背景的浮现，从而实现背景勾联，为进一步的背景创生作准备。
5.背景评价
这是课堂教学的提升阶段，学生通过背景勾联，初步形成了对前景的意会性把握，这时，教师应该给学生充分的言传机会，并通过言传使之寻找和体味到自己的先知处境。主要目的是帮助学生最后形成思维结构的批评他元植人。教师的处境是灵动的，有时候仅仅是学生的传声筒，有时候又必须是背景阐释的主持人。因此，课题中所有展示的前景能否发挥出最大的效能来，关键还是教师能否成功地主持背景批评。在具体的操作中，此阶段也可以与“前景展示与背景勾联”交叉进行，这样可以使课堂气氛显得更加活跃一些。
四、背景勾联教学的基本原则
1.以自觉的学习和较强的能力为预设前提
中国的大学教育不属于义务教育，大学生是经过了高考的筛选才能获得受教育的资格的。因此，大学教学不能以一般公民的学习能力和自觉为预设前提。即使在具体的教学班级存在一部分能力和自觉性“双差生”，教师也只能在背景提炼时将其忘却。大学课堂教学必须打破“大锅饭”，要有意识地培养学生“抢食”意识和能力。
2.以教师科研为先导
教师的科研能力的不断提高，是促使教师自有背景不断累积的根本保证。而丰富的背景积累无疑是分解课题、确立前景的前提。因此，背景勾联教学不仅是对学生的近背景是一个考验，更是对教师近背景的考验。
3.以教师为主体
中学教学提倡以学生为主体，以教师为主导，这是由中学生的自学能力和自觉性水准决定的。中学生在学习中面临的最大困难是不能彻底地理解教材内容，而中学教师却能对同一内容烂熟于胸。因此，中学教师必须以学生的实际能力为度来展示自有的背景。而大学生在学习中的问题多半不是来自教材，而是来自自己的视野；大学生基本上能够理解面前的材料，所缺失的是拓宽获得材料的路子。因此，大学教师的教学行为只能是更多地展示自有的背景，而不解释这些背景；更多地是传授获得材料的方法，而不是演示材料的蕴含。
4.充分利用现代化教学手段，提高前景展示能力
前景展示所依凭的现代化教学手段越随意，展示的质量就越高，也越有利于学生实现背景勾联。随着设备的进步，展示的前景不仅可以是文字的，也可以是图象的、声音的、气味的；既可以是静态呈示，也可以是动态呈示，总之要尽可能地实现教师操作和表达的随意性。